中德口腔医学技术人才培养模式比较研究

吴 宁，董 晛，苑国栋

(上海健康医学院，上海 201318)

口腔医学技术人才是医学技术从业者的重要组成，我国和德国口腔医学技术人才的岗位任务相似，但培养体系在德国属于职业教育，而在我国，职业教育和应用型本科教育在专业教育中同时存在，因而，人才培养模式存在诸多差异。

一、职业教育功能定位：个体化与社会化

(一)职业教育功能定位。

根据德国职业教育框架协议，职业学校的目标是提供一种将专业技能与人格和社会能力相结合的职业行动能力，并发展满足不断变化的职场和社会需求的职业适应性和胜任力，具备不断学习和深造的意愿，提高在个人生活及公共生活方面的责任感和意愿[1]。我国在1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》和2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》中，对职业教育的功能定位都基本没有变化。即职业教育是培养高素质劳动者和技术技能人才，为国家经济社会发展提供了有力的人才和智力支撑。可以看出，德国职业教育个体化功能明显，而我国职业教育更强调社会化功能。

(二)人才培养目标。

德国职业教育聚焦学生职业行动能力的培养，具体来说包含专业技能、人格能力和社会能力三个方面。专业技能即以专业知识和能力为基础，自主完成任务和解决问题，并对结果做出评估的意愿和能力；人格能力即个体人格的意愿和能力，包括独立性、批判能力、自信心、可靠性、责任感、义务感和价值观；社会能力即与他人沟通交流相互理解的意愿和能力，包括社会责任感和团结能力[1]。具体在牙科技师的培养上，德国职业教育着重培养学生以下七方面能力：(1)独立的分析思维，即掌握、限制牙科技术问题并独立开发解决方案。(2)自主感，即独立、谨慎和有远见地对牙科技术的工艺流程进行规划。(3)责任感，特别是在职业安全、卫生和环境责任方面。(4)团队工作能力，即具备在分工生产过程中承担部分责任的意愿。(5)沟通能力。(6)思维灵活性和变化性。(7)批判能力，即自我批判和评价的能力。

我国职业教育的人才培养目标大致分为思想道德与职业素养、知识目标和技能目标三大类。在国内开设口腔医学技术专业的高校中对人才培养目标的描述也大致如下：旨在培养适应我国口腔医学技术事业发展需要，具备高度社会责任感，良好思想政治、职业道德和创新精神，具备终身学习和自主学习能力，掌握口腔修复工艺学、材料学和美术工艺学等基本理论，掌握各类口腔修复体的制作技能，能在实际岗位中从事口腔修复体制作和维护，工艺技术的改良和质量监管、销售和培训等工作的高素质应用型口腔医学技术专业人才。

尽管两国对知识和技能都很重视，但是，我国重视人才的思想政治教育和职业道德教育，德国重视人才对职业岗位及劳动环境的适应性，强调职业安全及环境保护意识。我国将专业知识与技能的学习往往割裂开来，而德国强调综合能力，即将专业知识、技能与社会能力整合起来运用到任务完成或工作过程中。如培养学习者“独立计划、独立实施、独立检查”的能力，协作与合作能力，及为适应技术新发展自我深造的能力等。

二、课程内容：工作过程导向与学科专业导向

(一)内容编排的“串行结构”与“平行结构”。

德国职业教育倡导“工作过程逻辑的行动体系”，行动体系的课程内容的编排是呈现一种“串行结构”的形式(见图1)，学生学习过程中的认知心理顺序与实际职业工作顺序是对应的，课程内容是根据工作过程环节和工作任务要求将知识进行重新组织使其结构化与系统化，学生获得的知识与技能往往是综合化的、可迁移的。我国职业教育课程始终未能跳出学科体系的藩篱，课程内容的编排呈现一种“平行结构”的形式(见图2)[2]，学习模块之间缺乏紧密逻辑关系，理论知识与实践知识分割讲授，这样学生获得的知识与技能往往是单一的、难以迁移的。

(二)标准统一与各自制定。

图1 德国的行动过程课程体系

图2 我国的学科专业课程体系

在德国的职业教育体系中,具有一套标准化、规范化的教学内容，在牙科技师培养方面，其教学计划由13个学习领域所组成，并且所有学习领域均必须综合考虑以下方面：(1)质量保证和文案记录是必须的；学生们必须能够从修复和技术角度进行误差分析并识别和纠正错误。(2)必须关注职业安全、健康保护、急救措施以及环境保护。(3)材料检验方法用于确定材料特征值，学生们据此可以确定工件的结构设计、处理和加工方式。(4)牙科技术中对微电子学的使用需要掌握电子数据处理方面的知识。德国职业教育在教学计划中强调课程学习应该促进工作过程及职业实际情况的整体认知和全面理解。

目前，我国职业教育在课程内容和教学计划方面尚无统一规范的要求，基本上都是由各学校自行制定。大致可分为：公共基础课程、专业基础课程、专业课程和选修课程等四大部分。我国职业教育理论与实践教学的比例多为5∶5或6∶4，在课程实施中，往往存在着理论讲授与实践操作脱节的现象，缺乏将理论知识、实践操作整合于工作任务或职业环境中，同时对学生独立自主分析问题、解决问题及团队合作、社会能力等方面的培养较为忽视。

三、教学方法：“学生中心”的职业情境与“教师中心”的知识体系

在教学过程中，德国职业教育强调行动导向教学法，学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调人，教学行动是以该专业所对应的典型的职业活动的工作情境来设计，学生是基于职业情境来独立计划、独立实施和评估工作任务。

我国注重知识体系的讲授，教师是教学的主导，课堂教室仍是教学的主阵地，学生处于被动学习状态，缺乏主动学习意识，学生独立思考、自主完成学习任务的空间和时间很少。

四、教学评价：评价主体的多元与单一

德国“双元制”职业教育的考核由行会负责组织，行会成立考试委员会，成员包括行会专家、企业主、雇员、职业学校的教师代表，对学生考核。考核分为书面考试和实际操作技能两个部分，采用全国统一的考试大纲安排考试，只有通过了国家的考试取得了相应专业的职业技术资格证书，才表明该生完成学业并能够进入企业从事相关的工作。

我国目前的职业教育考核标准并不统一，不同的职业院校有不同的考评方式，评价主体只限于学校，企业几乎不参与考评，以关注学生最后的学业成绩为主，忽视学生的过程性评价和发展性评价。

五、师资队伍：经验为主与学历至上

德国职业教育一般是由高校专职教师和企业的工程技术人员、管理人员共同组织实施。职业学校理论课教师要求至少有两年从事本专业实际工作的经验，经过两年教育学、心理学等专业培训和教育实习，并经国家考试合格才能取得教师资格证书，如果从事专业课或实践课教学，除了需要取得教师资格证书外，还要分别具有两年的专业实习或五年的对口工作经验[3]。

我国职业教育的师资队伍主要集中在高校，而高校师资队伍首先要求的是具备博士学历，而博士学历目前都是学科知识体系下培养出来的，缺乏实践操作经验。可喜的是，根据《国家职业教育改革实施方案》，从2019年起，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有三年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘，特殊高技能人才可适当放宽学历要求，2020年起基本不再从应届毕业生中招聘[4]。国家的这一制度上的重大改革，将切实提升职业教育师资队伍水平，必将极大促进职业教育人才培养的质量。