从项目教学到深度知识建构：职业学校课堂的教学转型

李蔷 郝宏洁 张义兵

摘 要：项目教学是当前职业教育主流的教学模式之一，但实践中许多项目教学呈现背离理念本身、“形似而神不似”的现象。知识建构理论强调在真实情境中促进学生观点的产生、集体知识的共同生长、社区成员的平等对话等原则，引入该理论可以推进项目教学走向深化。本文以知识建构理论为指导，对五年高职网页设计与制作的项目化教学实践进行了改造与升华，发现如下变化：知识建构能够促进项目教学由示范的固定項目转向学生生成的多元化项目，实验班学生作业的广度与深度显著高于对照班;在学生学习行为方面，实验班提出问题与获取资料等多方面行为都显著高于对照班;在有关学习态度的访谈中，实验班学生表现出更积极的探究与协作。

关键词：知识建构;项目教学课堂实践;反思与升华

中图分类号：G434文献标志码：A文章编号：2096-0069（2020）06-0077-05

收稿日期：2020-05-08

基金项目：江苏省教育厅高等学校哲学社会科学基金项目“基于知识建构理论的实用型智能教学模型设计研究”（2013SJB880048）

作者简介：李蔷（1974— ），女，四川合川人，高级教师，研究方向为职业教育课程改革; 郝宏洁（1996— ），女，山西原平人，硕士研究生;张义兵（1967— ），男，江苏连云港人，教授，博士生导师，研究方向为学习科学、计算机支持下的协作学习、知识建构、中小学信息技术教育等。

一、背景及问题

2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中明确提出要在职业教育中推行项目教学、案例教学、工作过程导向教学等教学模式。项目教学法注重这样几个关键要素：学生自主性、有计划的行动、解决问题的过程、相应的社会情境[1]。

但是在目前的职业教育教学实践中，部分项目教学离理念本身仍有较大提升空间。扭曲的项目化教学可以归纳为三种：标题式项目教学、片段式项目教学、程序式项目教学。其中程序式项目教学是指具备了真正意义上的项目载体，教学过程也基本符合项目教学程序，然而并没有取得预期教学效果的项目教学[2]。其最常见的两种现象为：其一，教学内容为单一的项目。教师精心准备的项目常常激发不了学生的兴趣，学生制作的项目千篇一律地都是对示范项目的模仿，缺乏多元化的想法和创新。其二，教学流程为“讲项目”。整个教学流程中虽然也有项目分析、制订计划、项目制作、归纳等环节，但整个教学的主体依旧是教师。

目前，国际上具有重要影响力的知识建构（Knowledge Building，简称KB）理论认为真正能引起学生关注的是生活中的真实问题，学生应能提出多元化观点，且在教师的引导下，通过各类方式的讨论，对观点进行持续改进，逐渐完成对知识的综合和提升[3]。因此，若是能够将提出真实问题、发表自己观点这个理念加入到一般的项目教学中，可以在很大程度上改变教师指定项目主题、模块需求并硬性布置给学生的模式，转而引导学生确定自己的项目主题，制作出基于课标而又高于课标的功能模块。

本研究以某职业学校的网页设计与制作课程为例，在1个实验班的10周课堂教学中运用知识建构理论重构项目教学，在过程性评价中获取数据，并与对照班进行比较分析。研究的问题聚焦在以下三点：

1.两个班级学生知识生成是否有显著差异？

2.两个班级学生学习行为是否产生变化？有没有显著差异？

3.两个班级学生学习态度有什么变化？

二、研究过程与方法

（一）研究背景

本文的研究对象为五年高职三年级两个平行班的学生。其中A班41人作为对照班，保留了“程序式”项目教学策略;B班40人作为实验班，采用了知识建构指导下的项目化教学策略。实验前，研究者对比了两个班前期主要专业课的成绩，发现两个班级均分无显著差异。

本研究所选择的教学科目为网页设计与制作，本阶段的教学目标为：能完成网站需求分析和布局图制作;能整理素材，完成首页和3个左右主要静态页面制作;能建立2个数据库表，通过网页查询、添加数据。

教学时间：两个班级一共进行了10周教学，每周3课时。

（二）研究方法

本研究采用基于设计的研究方法，聚焦于实验班，采用知识建构理论进行的课堂教学。研究重点为课堂观察、学生调查、数据分析，并据此对知识建构的教学策略进行多轮迭代、优化设计，最终的数据分析集中在与对照班的教学效果的对比。主要过程如下：

1.对照班采取教师“程序式”项目教学

教师准备了一个涵盖课程目标的教学项目，然后将项目分解为数个由浅入深的小任务，并设计了任务书，以教师示范、学生模拟的方式，逐个讲授任务，从而完成项目教学。

2.实验班采取知识建构理论教学

知识建构理论教学过程仍以原先的项目背景为情境，和“程序式”项目教学过程的主要不同点为：其一，淡化项目，强调探究。其二，要求每个学生有自己的真实“观点”。其三，教师主要提供微课、书等权威资料，并以同伴的身份积极引导、参与学生讨论。其四，强调形成社区知识，学生以组内、组间讨论为主来探究并解决问题，共同建构“理论体系”。

三、数据统计与分析

本研究重点分析实验班采用知识建构教学是否改进了一般的项目教学的效果。因此，从三个方面来评估：一是学业成绩方面，选择两个班的作业完成情况进行对比;二是学习行为方面，通过调查问卷了解学生学习行为的基本数据，进而分析、比较;三是学习态度方面，通过对两个班级部分学生的访谈，深度解析其内在的学习态度差异。

（一）学生作业完成情况对比

本研究中，学生作业主要是学生产出的作品。分析作品之前先对评价作品的编码体系进行设计，如表2。

采用内容分析法对学生作业进行编码时，需要对其进行信度分析。本研究的两位编码者分别在独立状态下根据自身对课标的理解分析编码表的类目，然后根据相同项目意见一致性计算，进行类目信度分析。

由此可见，两位编码者对编码体系的类目理解高度一致，即编码体系的类目信度比较高。

研究者通过分析对照班与实验班学生提交的作业内容并进行了编码分析，结果发现：

实验班学生在主题的选择、布局方式的设计、静态网页的制作方法、完成动态网页功能模块数量上的多元化生成远远高于对照班的学生。例如，实验班中100%的作品主题是不重复的，70%的网页采用了多样的布局方式，60%的作品采用了多样的静态页面制作方法，70%的网页动态功能丰富。然而对照班的作品主题只有一个，布局方式只有两栏式，静态页面的制作方式只学会了使用div布局方式进行制作，在动态网页制作方面只是实现了课标要求的显示新闻和注册功能。

在对课程标准达成度上，对照班学生达成情况为100%;实验班并非一一对应课程标准，如22%的学生没有完成“从数据库里查询数据”。但是，实验班共有70%的学生远远超出课程标准的要求，例如，33.3%的学生超标完成图片轮播技术，12%的学生超标完成视频展示技术，20%的学生超标完成登录模块，11%的学生超标完成对数据库表记录的删除和更新，11%的学生超标完成循环显示图片。显然，知识建构指导下的教学最终的产出是基于课标而又高于课标的。

（二）学生学习行为分析

一般而言，学生的学习行为变化大，不易捕捉，而职业学校的学生自我行为意识较强，因此，本研究采用了问卷调查的方式让学生自己反馈。调查问卷的内容涵盖主要的学习行为，选项分为好（多）、较好（较多）、一般、较差（较少）、差（少）五个档次;原始数据按照5、4、3、2、1进行赋分，分值越高，说明该项的表现越好。问卷使用问卷星发放，对照班共发放41份，回收41份;实验班共发放40份，回收40份。问卷回收率均为100%。问卷回收之后使用SPSS 20.0软件对结果进行信度和效度检测。结果显示：信度系数为0.968>0.9，说明该量表的信度较高;效度检测中，KMO值大于0.7，说明该量表的结构效度良好。

基于此，研究者在问卷中选取了能够反映出学生学习行为的7道问题，并求出两个班级中学生回答情况的平均分，结果显示：在学习行为方面，对照班学生在搜集整理资料、制订调整计划、查阅资料、与同伴讨论、对同学项目进行评估五个方面得分均为2分，属于较低水平;而实验班学生这五个方面的得分均为4分左右，属于较高水平。其中，对照班学生通过教师讲授获取知识的得分为4.5分，说明对照班学生的知识获得途径还是教师传授。

随之研究者使用SPSS 20.0进行了差异性分析。分析结果显示：每道题的Sig.（双尾）<0.05，所以对照班的学生与实验班的学生在学生学习行为的七个方面呈现出显著性的差异。

（三）学生学习态度的变化

本研究主要采用深度访谈法。访谈对象的选择是在课程结束后，随机抽取两个班级各5人;访谈问题是相对开放的：“你在10周的学习中，自我感觉学习兴趣和学习态度有变化吗？如果有，变化的原因是什么？”通过对访谈资料的整理，发现如下差异：

1.实验班学生的学习兴趣高于对照班学生，主要原因是实验班可以自己选择项目课题

在访谈中发现，由于都是做真实的项目，无论是实验班还是对照班的学生学习积极性都高于以讲授学科体系为主的传统授课的班级;差别在于，随着项目的深入，实验班学生是围绕自己提出的喜欢的主题，学生越来越活跃，相互交流越来越多;而对照班的学生最初接触项目学习也很兴奋，但是随着被教师“牵引”着做项目的进程，他们的积极性趋于平稳，课堂活动看不出有很多的激情。

2.实验班以共同的话题为依据的动态分组，使学生更积极地参与讨论、合作

对照班的学生普遍表示，只要跟着老师的讲解，完全可以模仿一个相同的项目，没有必要进行分组，而他们对曾经有过的“组间同质、组内异质”的分组方式也有多种不满。例如学生方某说：“有时候小组长硬性分工，当分给我的任务我完成不了或者不感兴趣的时候，我就消极怠工。”学生李某说：“为了从竞争中胜出，我们得把创新的部分藏起来。”而实验班采取了以共同的话题为分组依据的动态分组方法，积极讨论成为水到渠成的事情，并且随着项目的深入，研究相同模块的学生能再次生成新的小组，最大限度促进学生的合作。

3.实验班带给学生解决问题的成就感，会激发学生产生进一步探究的欲望

对照班学生知识获得的主要途径是教师的单向传授、示范。在访谈中，对照班的学生普遍认为知识是老师让我学的，是为了考试或者以后的工作需要不得不完成的任务，在学习过程中缺少克服困难的成就感。而实验班的学生针对自己感兴趣的项目能不断地深究，克服困难后的成就感促进了学生进入更好的探究循环，老师及时组织的研究成果汇报也让学生更有自信。

四、结论及反思

本研究通过对知识建构实验班与项目教学对照班10周的课堂观察、数据分析和对迭代设计的反思得出下面的结论：

1.知识建构教学促进了学生学业成绩的提升

通过数据对比发现，知识建构指导下的教学，其项目主题、网页布局方式、静态网页制作方法、动态网页功能模块生成的种类数量远远大于程序式项目教学，并有7项超课标内容生成，课程内容更多元化。

2.知识建构教学促进了学生的学习由被动接受转向主动探究

本次教学实践中，教师改变了重视知识和技能的传授的传统教学模式，加大了参与讨论、引导学生交流的力度，学生不断提出真实的问题，通过学习权威性资料和与同学讨论等方式解决问题，与此同时，教师也强化了做计划、总结的要求。实践证明：知识建构指导下的教学有效激发了学生的学习兴趣，学生搜集整理资料、制订调整计划、查阅资料、与同伴讨论、对同学项目进行评估的能力都得到明显提升。

3.知识建构教学是基于课标不断建构的、可以持续发展的过程

知识建构教学首先是基于课标，而不是无序发散的。教师在教学之初要给学生种下一颗基于课标能生长知识的“种子”。例如，在教学实践之初，我们曾启发学生思考“你喜欢的网站是哪个”这一问题，学生的回答五花八门，就是谈不到课标所包含的“做网站”技术上，当把问题改成“你想做一个什么样的网站”后，情况大为好转。

4.知识建构教学中教师也要正确认识讲授的作用和时机

在教学实践初期，教师把知识建构教学完全与讲授法对立起来，不敢讲授。例如，教师总是试图启发学生自己发现“布局图”这个概念，学生普遍反映“不清楚教师希望学生做什么”。这种现象出现的原因是学生没有处在能自我发现“布局图”的最近发展区内，而且“什么是布局图”这种概念性的知识确实也没有必要让学生进行探究。此时教师应该清晰地讲授布局图的概念，明确权威性资料的内容，指导学生通过学习、讨论来探究“如何设计本组的布局图”，而不是探究出“什么是布局图”。

由于本次研究僅持续了10周，师生均是知识建构的新手，在数据的搜集上以课堂观察，对纸质建议、项目结果进行分析为主，没有利用信息化手段进行大数据的搜集和分析。教学评价的策略还比较单一，后续研究还需继续丰富与改进。

[1]徐朔.项目教学法的内涵、教育追求和教学特征[J].职业技术教育，2008（28）：5-7.

[2]徐国庆.职业教育课程、教学与教师[M].上海：上海教育出版社，2016.

[3]张义兵.知识建构：新教育公平视野下教与学的变革[M].南京：南京师范大学出版社，2018.

（责任编辑 孙兴丽）