在线学习课程设计与实施的关键环节研究（上）

摘 要：本研究对北京师范大学研究生在线课程教学的一些典型案例做提炼分析，总结归纳了在线课程教学设计的8个关键环节的设计理念和应对策略。研究观点聚焦于教学模式的5个核心要素、教学内容的4个重组方法、教学问题的4种设计取向、小组学习活动的认知冲突建构解构的2个设计理念、资源设计开发的3项原则、教学交互质量提升的4种实施策略、学习测评的3种手段、课外自学引导的3种方案等具体操作定义，从教学实际出发解决实际问题，以期通过在线课程教学技能的提升实现“新常态”下教育教学质量的全面提升。

关键词：在线课程教学设计;模式设计;内容组织;讨论问题设计;小组学习组织;学习资源设计;交互质量提升;评测设计;自学引导

中图分类号：G4文献标志码：A文章编号：2096-0069（2020）06-0001-08

收稿日期：2020-08-24

作者簡介：衷克定（1955— ），男，江西南昌人，北京师范大学教育学部教授，博士生导师，全国计算机基础教育研究会文科专业委员会课程建设组组长，研究方向为在线学习与发展。

引言

在2020年的特殊情况下，高校的大规模在线学习为课程教学设计提出了新的挑战、新的思考和新的课程设计实施要求。尽管在线教学并不是什么新生事物，但对于相当数量的习惯于课堂面授且尚未全面掌握在线课程教学设计和实施能力的教师而言，仍是严峻的考验。“新常态”的要求提出了在线教学的“五度”标准：培养目标的达成度、社会需求的适应度、技术条件的支撑度、质量保障运行的有效度以及学生学习的满意度[1]。这不仅将作为高等教育在线教学的质量评价标准，也是今后评估高校教学工作的尺度与标准，“学习革命”必将推动高等教育人才培养的“质量革命”。

为了帮助广大教师尽快掌握在线课程设计与实施的基本方法和教学策略，并结合督导专业规范在既往研究成果的基础上开展在线教学专题研究，北京师范大学研究生课程督导组结合网上听课的调研工作，对2019—2020第二学期（春季学期）在线课程教学的状况做了总结和提炼，旨在对“新常态”教学督导工作厘清导向标准和评价取向。本研究聚焦于在线课程设计与实施的若干关键环节，并结合案例分析归纳出教师在在线课程教学关键环节处理方面的应对和处理经验。

一、在线学习特征及其挑战

（一）在线学习的基本特征

德斯蒙德·基更曾经概括了远程教育以及在线学习的基本特征[2]，即：

（1）教师与学生的分离。在整个学习过程中教师与学生处于“准分离”状态，但分离程度有差异。

（2）教学组织的作用。提供一种制度化的教育，这与学生自发的、无组织的个体自修还是有本质区别的。

（3）技术媒体的应用。技术媒体的应用提供了交互电视、录像（音频、视频）、计算机和因特网等交流工具。技术媒体把“准分离”的学生和教师联系起来并传递教学内容，使学生从中受益。

（4）提供双向通信。双向通信是将远程教育与单向单纯媒体技术应用区别开来的重要因素。

（5）学习与学习群体的分离。没有传统形式上的学生集体，只有虚拟形式的学生集体（虚拟班级或虚拟社区），但并不强制学生加入学生集体，这也是与常规课堂教育相区别的重要特征。

（二）在线学习管理的弱控制特征

除上述关于远程教育以及在线学习活动特征以外，在线学习还有一些管理方面的特征[3]，其影响在线学习最大的先天性症结给其有效性和达成性带来了很大的困难和挑战。初步归纳起来即管理方式的弱控制特征：

（1）学习时间和学习行为上的约束性弱，从而参与度与学习效率有可能是低下的;

（2）管理规则的知会度低，沟通不畅，认同度不高，管理条例和规范的制约性弱;

（3）不良现象缺乏现场管控和制约手段，即时纠正性弱;

（4）信息传输不畅，缺乏有效的查询手段，使学习者学习活动平添了一些麻烦;

（5）直播平台的质量参差不齐，教师对其操控能力有限;

（6）网络交互的间接性和滞后性，使学生沟通意识随着沟通效率的降低而衰减;

（7）在线讨论话题的离散性造成认知迷航，学习者容易偏离主逻辑思路，教师纠偏难度大;

（8）考核有效性不好把握，评价难度、评价尺度让教师为难;

（9）在线学习缺乏群体氛围，学习者人际归属感低，社会性得不到满足，易产生冷寂感;

（10）缺乏阶段性成就感的鼓励，学习者的学习动机难以逐步强化。

上述问题的客观存在为在线学习的课程教学设计提出了很高的要求，与此同时，也为在线学习的课程教学设计提出了明确的问题、目标、解决思路和解决途径。

在此，我们结合北京师范大学研究生课程督导组在听课中获得的教师处理课程教学设计所具独创性的策略和经验，对上述问题进行探究，以期为广大教师提供一份实证性研究资料供参考。

二、在线课程教学模式的设计

在特殊情况所带来的“新常态”下，全体教师要在短期内接受和适应在线教学这种基于网络的教育教学活动。师生分离、开放、互动、时空泛在等特征对教师提出了相当高的要求。教师们已经意识到在线教学不是简单地将课堂教学内容和讲授原封不动地搬上直播平台。在线教学的教师要尽快树立起用户思维意识（学习者思维、以学生为服务对象的思维）、平台思维的意识，遵循“互联网+教育”的规律来重新设计课程。在线课程的基本设计模式主要包括问题引导、任务与驱动、活动与交互、学习的评测以及教学的支持5个核心要素。其逻辑关系如图1所示：

（一）在线课程教学模式5核心要素

1.问题引导机制

内在动机是学习者稳定、持久的学习动力，内在动机最原始成分就是对感兴趣事物的探究（好奇），初学者对问题的敏感性远超过对知识的敏感性[4]。在线课程的教学模式与学习者的内在动机释放要契合，一个核心的要素就是力图将知识结构向问题结构转型，基于课程目标提炼出学科核心问题，再将学科核心问题分解为一系列具有思考性、探究性的衍生性问题，引领学生进行问题探究、讨论交流、反思拓展。

2.任务与驱动机制

出于在线学习管理弱控制特征，学习过程常常发生认知迷航。为了自始至终地引导学生完成学习活动，课前要布置明确的学习任务，以引领学生探究，支持学生协作与分享，使学生在强烈的问题探究动机的驱动下完成既定任务。

3.活动与交互机制

社会建构的认知模式使互动成为创新的新途径。通过对探究问题的师生互动、人机交互、生生交流，让学生最大限度地了解同伴（包括教师）想法，不断修正自己的观念，反思和拓展所学内容，经反馈优化后改进进一步学习（后续课程）的方法、策略，激发潜在的创新思想。

4.学习的评测机制

缺乏对阶段性成果的鼓励是在线学习中学习者面对的困难之一，漫长的学习活动中学习者得不到对自己各项努力和成果的肯定，无法得知努力的方向是否正确，每一步的做法是否恰当，进一步的目标是否明确。因此，及时的、多元化的评价机制是完全必要的。包括作业、讨论、活动参与等;评价主体的多元性，即自评、同侪互评以及教师评价;评价应当贯穿课前自学、线上讨论、课后反思的全过程。

5.教学的支持机制

教学的支持是一个长线的建设工作，需要平时的不懈积累和辛苦开发。功能完备的数字资源平台为学生提供导航、学习工具、多种形式的学习资源、往届学生的学习成果（优秀论文范本、研究成果、创作和设计等）、中外教材和经典文献等，方便学生在网站空间内找到最相关的学习内容和学习路径。

（二）在线课程教学模式设计的典型案例

研究生公共方法课“数据统计分析与实践” 网络课程平台是教师自主设计、专业公司做技术开发的，积累了若干年的学习资源，包括导学学案、教案、教材（中英文两种版本）、课程全程视频（48小时）、例题、习题、学生论文范本、不同版本的工具软件和同类型其他软件、实习指导等，是一个混合式学习的网络课程平台（如图2所示，见下页）。

1.问题导向机制的实现

课程针对各个章节提供的导学学案指明了各个章节的问题指向：解决什么具体问题、实践中面对的是什么问题、选择什么算法和途径、算法适用于什么范围和条件、会遇到什么障碍和困难、如何解读数据分析处理的结果等。导学学案是资源学习的主逻辑，分阶段、分层次，具有连续性、延续性、内在逻辑性和技巧性。以章节为单位的核心问题，以树状结构分解为衍生性问题，自上而下地逐次递进，既是个体学习的目标，又是小组协作学习的讨论话题。

2.任务驱动机制的实现

课程平台在导学学案中，结合各个章节目的问题和子问题提出了本章、节、目所包含的学习任务，指出要求和解决问题的方案、实施要领。问题是依次递进的，学习任务和实施方案也配合问题而延伸，随着任务的完成，问题的解读诠释就逐渐产生了。

3.互动交流机制的实现

课程平台中设置了分组功能、小组讨论功能、汇报和答疑功能、课程问卷功能、研究型学习功能、课程作业和学习行为统计（每个学生学习行为的16项统计）等。教师可以一对一地与学生交流，也可以一对多（某分组或全班）进行较大范围的交流。学生之间的小组交流和个体之间的交流都是有专门功能支持的。

4.過程评价机制的实现

课前预习的问题评估学生的理解水平，子任务结束都通过上机练习进行评测，监控学生操作能力和对结论的理解程度。学习行为统计功能（教师通过系统观看，学生自己也可看到）记录了学习参与度、网络讨论次数、作业提交次数、小组合作发言次数等数据，从各个角度展示并评价学生的学习状况。部分评价是不设确定标准的，鼓励不同见解，注重总体把握，评价理解深度、创意水平，从学生的学习活动表现和发言中发掘其潜能。

5.环境资源支持的实现

在线课程系统为学生提供了必要的学习环境、学习资源和技术工具（认知工具、概念地图等），教师即时掌握学生的学习情况，为学生推送适当的个性化的学习资源，解决学习者的现实问题。

该学期在线课程教学平台服务于119名各个专业的硕士、博士研究生。从平台统计的学生评价数据可以看到，平台完善的功能为在线学习提供了必要条件。当然，教师的学习支持水平是确保在线学习质量的充分条件，二者互为依存，任何一方面的不足都难以取得在线学习的理想效果。

三、在线课程教学内容的组织

从本学期督导组调研和分析的网上教学情况看，诸如雨课堂、ZOOM、腾讯会议、Classin、蓝墨云班、企业微信、QQ直播平台等，大体上都是教师讲授的网络直播。将以教材为中心、课时为单位、讲解为主体的线下课程教学内容组织模式直接带到在线教学中，这对于一些讲座或专题报告形式的课程内容，可以很好地运作。需要指出的是，这样的直播方式失去了课堂教学的群体氛围，而自主设计、良好行为习惯和一定的自控能力还没有建立起来的学生迫切需要一个更适合自己的个性化网络学习环境，并且教学内容中的特色点必须凸显出来，否则在教学管理弱控制的环境下，一部分自制力差、学习动力不足、学习习惯不良、注意力不易集中的学习者就会感到平淡、枯燥、空洞、与我无关，教与学会严重脱节。因此内容重组是非常必要的。

（一）在线课程教学内容重组的4种方法

学习内容的重组、预建构就成为解决上述问题的方法之一。通过对一些理工科、应用技术学科的在线课程听课和分析，提炼出4种关于内容组织和设计的方法。

1.把知识用问题重组

关于在线学习者的注意和迁移研究[5]表明，以研究性学习为核心，融合基于问题解决的学习方式，可以有效吸引和调动在线学习者的注意，刺激学生的探究欲望和形成对问题解决策略的迁移。用一系列具有内在关联和逻辑相关的问题重新组织教学内容，问题的设计是整体知识网络上的一个个节点，基于问题解决的学习，最大的特点就是言之有物，每一段知识都是围绕着问题进行组织和设计的，不出现无关知识和无根据知识。设计问题挡板策略，防止谬误概念的蔓延和反客为主。

2.把内容按项目重组

“基于项目的学习”是将一组互相有联系的任务通过设计和实施达到一个特定的目标[6]。其特点就是总目标的实现依赖于子目标的高效、科学、合理地完成。这在一些学科的教学和探究中展现了其全局意识、高效意识、运筹意识和成本最小化意识。在线学习面对远程学习的个体，教学内容的组织同样可以借鉴基于项目的学习的思想。教师将课程需要实现的知识和能力目标融合到一个项目中，例如：在总体目标确定后，由学生在学习过程中完成文献检索、理论综述、研究方案设计、实施阶段设计、资源利用、项目实施、项目验收（分组述评和讨论）以及反思（展示交流）等全部子目标。

3.把过程用解决方案重组

与课堂教学模式一样，在线学习课程教学设计面对的是能力培养，尤其是解决实际问题能力的培养，应特别注意。一些操作性较强的课程，像定理推导、程序设计、数据结构、统计分析、数字图像处理等，技术处理层面的实践性知识带有高度的操作技术性、技巧性。面对不同问题的处理方法和策略决策能够构建学习者的问题解决能力。能力的获得是蕴含于学习过程、实践过程的。面对复杂的系统问题，将过程按照知识体系安排和按照能力体系分类，其效果、效率是不同的。能力划分与知识体系划分结果不一致的情况下，可以将学与教的过程重组，使其适应不同过程的技能化和技巧化。

4.把建构活动用学习者自己的逻辑重组

奥苏伯尔的认知同化理论是：影响学习的最重要因素是学生已有的认知结构，有意义的学习是通过新知识与学生认知结构中的有关观念相互作用而进行的，其结果是新旧知识意义的同化[7]。关于知识建构过程的个体差异，与学习者原有认知结构的差异有关。忽视学习者的原有认知结构，强制同化过程会异常困难。在线学习的弱控制就使一些学生因听不懂而掉队，而教师又不理解其问题关键之所在。这些问题的解决，是一种自建构而后通过思维加工方式（因为是通过网络在线的讨论，所以是联通主义的分布式认知）而达成新旧意义同化的过程。这种学习活动（建构活动）的设计就是教师提供所有可能的资源、条件，支持学习者开展自建构，即按照学习者自己的逻辑进行建构。

（二）在线课程教学内容重组的典型案例

1.案例一

“教学设计”课程是一门研究生学位专业课，内容是关于中小学课程目标的现状和沿革发展的探究。课前教师布置了参与初中物理课课标实施的调研和分析等任务，为课上结合课堂实录开展讨论做准备。

课程大纲的设计原本是根据教师课堂面授模式确定的，课程内容从国家教育方针、教育目标、人才培养方向、课程目标、双基目标、三维目标和核心素养目标中提炼。概念、过程量大且冗长，教学内容真正落实到当前中小学课程目标的问题焦点上时，要花费很多时间考虑大量单纯的概念，课堂时间所剩无几时再分析和评述课标实施情况，思维活动始终没有得到驱动。

为此，本在线课程设计中实际采用的是知识按问题重组和建构活动用学习者自己的逻辑重组的教学内容组织方法。首先明确定位研究问题的切入点是某初中物理课程设计的说课，由此引出其沿革（合理性的一面）和发展（尚不完善的另一面）的状况。这是一个一带二的问题：课标的实施取得的成果和存在的问题，其中知识内容是这条主逻辑上的一个个节点。

课上不同组的观点不尽一致，各有不同的见解。对教学案例中教学设计的三维目标和核心素养应用案例的评述，有9位同学代表本组在线发言。几个组发言的共识包括对三维目标维度划分的合理性、维度之间没有冗余和包含、分类正确精准简洁。

各组的发言也提出了一些实施过程中关于课标理解方面的问题：三维目标是针对一个学习单元（可以是一章或几节课）的总体目标，如果分解到每节课上就显得有一定的割裂性。每节课实现一个目标来处理三维目标是一种偏见，三个维度是有机相关的，彼此不应独立。说课案例中一些倾向是通过知识体系来对号入座地找目标。同样，也有通过目标去找知识点的。二者之间“拉郎配”的模式使教学设计变成教条八股。某组发言指出：三维目标的实施应当是通过教学活动来实现，应当是通过教学过程来实现，而不是指认相应的知识点是对应和针对什么目标。

在线讨论过程体现出：想要对知识重组和灵活运用就要把问题凸显出来，知识围绕问题，而不是问题围绕知识。综观三维目标和核心素养的意义和价值以及在教学活动中所发挥的作用，一些学生发现从双基（基础知识、基本技能）到三维目标，再从三维目标到核心素养，尽管都是课程目标，却是一个从注重知识体系到注重人的发展，以及学科知识与人的发展的有机融合。

本课程的学生认识从不同角度出发，有一致见解，也有很多不同视角、不同观念和不同方法的不一致见解。最终，从直觉经思辨再到理性，通过案例了解基层学校、班级教学的情况，下沉到一线教学实践。教师全程并不严控和强求一致，而仅仅是引导和创造条件，最大限度地发挥学生的主体作用。教师对知识围绕问题的重组和发挥学生的认知结构自主建构方面不拘一格的做法使课堂讨论有非常高的参与度。

2.案例二

“现代化学研究方法学”是研究生基础课。其中教师讲授了“如何在一个多学科的交叉领域——聚合物光电功能材料领域做研究”，指出光电功能材料的研究要多学科融合，包括合成化学、有机化学、高分子化学、高分析光化学、半导体物理、器件与材料物理、光学、高分子加工等。教师将学科知识用具体的研究项目和解决过程来重組，课堂知识和技能涉及光电高分子、共轭高分子、高分子合成、有机光电材料与器件及其理论研究等领域。项目中知识的针对性和指向性都非常强，而且突出了多学科知识在材料研究方面的聚焦。

在光电高分子材料的合成领域，教师讲述了多种材料合成的过程和解决方案：由铃木反应过程的介绍，引出了共轭聚合物的合成化学，多种高效的碳—碳偶联方法的交叉偶联反应，应用于共轭高分子合成，逐渐发展成为共轭聚合物的主要合成方法。红光和蓝光高分子材料的研究关键技术、操作应用和技术参数以及研究过程用的掺杂材料和如何获得良好的热学稳定性和光谱稳定性。

课程教学中教师对学科知识内容和过程的项目重组使学生既有的知识得以深化和内化，而作为逻辑主线条的项目和解决方案使学习者的知识建构更容易聚集和附着在具体问题上。这在理工、应用技术等专业课程教学和实践中得到了有效尝试。

四、探究讨论的问题设计

在线教学增加了学生学习的自主空间。欲提升在线教学活动的质量，就要弥补在线学习中各种弱控制短板，着力加强学生自主探究活动，提升在线教学的探究有效性。有研究表明：问题设计、讨论引导、认知支持、学习评价等4个关键环节是有效地解决教师不在现场而出现的弱控制问题[8]。问题设计的取向和步骤是决定性因素。

（一）在线教学问题设计的4种取向

1. 讨论问题的探究性

讨论问题的探究性决定在线学习者内在动机发挥的持续性和稳定性。一旦在线学习者对讨论的问题失去兴趣，学习的原动力和主体性就会丧失。有确定性结果和答案的问题、缺乏实际意义和现实意义的抽象问题、与学习目标无关的问题会衰减在线学习学生的内在动力，而开放性、辩证性、深刻性和颠覆原有认知的问题往往是学生更感兴趣并愿意探究的。

2. 讨论目标的明确性

把握问题讨论过程的大方向是讨论效果的重要保障条件，通常在问题讨论中会发生认知迷航现象、跑题现象。由于讨论者对一些相关或不相关的其他问题的兴奋度骤起而造成原设问题“迷失”，在另外一些分支歧路问题上争论不休。因此设计探究目标要明确欲达成之目的和具体路径，必要时要预设一些问题挡板。在观念、方法、途径方面鼓励发散思维，在焦点、本质属性的探究方面鼓励思维聚焦，避免浅尝辄止。

3. 讨论问题的支持性

在线学习支持的重要性往往决定探究的效率和质量[9]。确立了探究问题后，教师要为学生提供关键性的学习资源、认知工具，帮助学生更好地进行问题探究和讨论。例如，为学生提供与问题相关的史料、证据、文献和媒体材料等學习资源。学习资源的量并非越多越好，而是越关键越好，尤其是对讨论的导向作用，一个有方向性、引导性、颠覆性或决定性的资源会大大提升讨论的有效性和激励性。

4.讨论结果的评价性

在线讨论的质量、效率之达成是需要总结和归纳的，决不可以只顾形式不顾效果。讨论是为了思辨，在思辨中坚定正确观念、方法，去除偏见和谬误，尤其是对似是而非、不稳定、不成熟的观点须进行深究，使其更加清晰、更加明确、更经得起推敲。

教师要对自己发起的讨论做最后的评价和总结。总结可以支持大多数人讨论的观点，使其更加精练明晰;也可以力排众议，举证支持少数人的观点。而更多的情况是，对相持不下的讨论，教师可以通过从更高的角度和更大的视野，或去伪存真（旗帜鲜明地支持一个观点，否定另一个观点），或求同存异（忽略细枝末节的冲突），或一体两面（不同观点来自不同侧面，无本质冲突）。

（二）在线课程问题设计的典型案例

“社会问题研究专题”是研究生专业方向课，探讨社会公平性问题。课上对一些现实的问题开展讨论：审视风险社会中的公平问题，从风险社会理论视角分析社会问题;风险和治理及其二者的关系以及风险的两重属性：客观性与建构性。讨论问题的设计中欲探究的领域非常广，教师在欲达成的目标方面做了界定。

在小组讨论之后，各组将自己组讨论的结果在课堂上发表，开展在线辩论。

组1：风险社会在一定程度上拉平了人们的地位和身份，毕竟个人的社会身份和地位相较自然灾害等不可抗力来讲是微弱的。从这一角度来说，风险对大多数人是公平的。当然也不否认差异，年老体弱的人，受到风险后会缺乏抗拒力量。

组2：上述观点我同意，但似乎没有考虑制度问题，制度中的人、人文因素等。社会风险问题是不可以绕开社会制度的，制度的不同取向造成的附加风险也是不可忽视的，制度决定的体制有可能对风险造成正向或反向的效应。

组3：除上述观点外，还有一些没有考虑到的就是制度所服务的群体及群体地位的决定性。一些国家财富向上积累，而风险向下积累，无论是政府还是公众，都更重视财富而忽视风险。结果上层积累财富，下层承担风险。这就形成了更严重的不平等和不均衡。

组4：资本运作的社会制度，发挥市场经济的优势，使市场经济符合经济规律方面的发挥最大化、生产力规模最大化、财富的积累也最大化。整体有序但个体无序，在大风险面前是脆弱的。而公有制为主体的社会制度整体与局部（乃至个体）都是有序的。在大风险面前表现出极大的、极强的风险应对能力。就公平性而言，后者应对大风险的能力更强，从而社会公平性也就更强。

教师：大家总结了本组的意见，发表了有一定深度的观点，触及一些本质问题。总体认知正确！回答大家几个问题：首先，风险社会是不区分部分人群的身份高低、社会地位是否显赫的。不同人群、不同阶层、不同种族和不同国家甚至不同的社会制度，都要波及，风险的来临是不具针对性的。但是尽管风险社会的产生和波及对不同阶级阶层的人是平等的，而由于风险社会的应对不一样，其伤害强度和损失深度并不平等。这就涉及我们讨论的第二个问题——风险治理和风险的两重属性，即客观性与建构性。前面所说风险的来临并无针对性，这一点体现了其客观性，但应对和治理风险中却存在着不同的认知和观念。不同地位、制度、文化、主导阶层的主体，其认知是不同的，是有其背景痕迹的，从而就有不同的建构和不同结果，使风险承担出现偏向性。

教师对课程问题讨论设计的议题具有理论思辨价值和带有现实指导意义，贴切课程知识体系，问题的探讨价值和引申意义都非常突出。学生的积极性高，思辨欲望也很强。两个讨论题的逻辑关系使得学生一度对二者产生了混淆，但通过教师的总结和归纳，理清了脉络。教师出示的一些网上资料和原著文献，使学生心悦诚服。教师对讨论的评价和概念的澄清观点鲜明，使学生在一些带有不同社会意识形态观念的冲突和碰撞中把握住了正确的立场、方向和价值观。

[1]爱课程.教育部高教司司长吴岩：在爱课程国际平台启动仪式上的讲话[EB/OL].（2020-04-28）[2020-07-15].https：//www.sohu.com/a/391931587_323819.

[2]穆肃，丁新.德斯蒙德.基更研究[J].中国电化教育，2004（8）：38-42.

[3]衷克定.在线学习与发展[M].北京：高等教育出版社，2011：21-27.

[4]衷克定，闫海连.学习动机激发与教学材料组织[J].中国远程教育，2003（21）：37-39.

[5]衷克定，梁玉娟.网络学习社区结构特征及其与学习绩效关系研究[J].开放教育研究，2006（6）：69-73.

[6]MALULEKA K J.Project-based Learning to Encourage Parental Involvement in Promoting Indigenous Technology in Schools[J].African Journal of Science，Technology，Innovation and Development（S2042-1338），2020，12（4）：489-498.

[7]奥苏伯尔.教育心理学：认知观点[M].余星南，梁钧，译.北京：人民教育出版社，1994：29.

[8]衷克定，赵海玲.基于自我决定理论的远程教师指导行为[J].开放教育研究，2007（6）：63-66.

[9]王良辉，丁新，穆肃.基于知识管理的在线学习支持系统设计[J].中国远程教育，2005（12）：45-47.

（责任编辑 王策）