提升大班幼儿早期读写能力的行动研究——以绍兴市Q幼儿园为个案

何 伊，王春燕

语言的意义是人类产生的有系统的、被用来沟通、与人互动的一种工具，包括一组有规则的声音符号和代表这些声音的视觉符号。早期读写能力是指幼儿在正式学习读写之前所具有的关于读写的知识、技巧和态度，[1]是影响儿童学业成就与社会性发展的重要因素。儿童早期读写能力的发展来自儿童与周遭环境的互动。[2]国内关于早期读写的理论与实践研究依旧处于“萌芽”阶段，国外的已有研究也集中在家庭环境因素的影响上，[3][4]而弱化了学校，尤其是幼儿园这一环境要素对早期读写能力的影响。实践中，国内幼儿园对早期读写能力的关注从20世纪90年代技能取向的读写训练，到如今受“反对幼儿教育小学化”影响，陷入谈“写”色变、谈“字”色变的境地。两种现象的背后都折射出教育工作者对早期读写能力的误读。

基于对幼儿早期读写能力内涵的解读，结合当下幼儿园的读写“困境”，笔者展开了本次联合行动研究，通过测查幼儿园班级读写环境与幼儿早期读写能力的现状，归纳幼儿园班级读写环境中存在的问题，并在行动研究的过程中，总结提升早期读写能力的有效策略。

一、研究设计

（一）研究场域与研究对象

本次行动研究的研究场域是绍兴市Q 幼儿园，为区教育局直属的公办普惠性幼儿园。该园拥有独立的教科研中心和一支高素质、高水平的师资队伍，教科研氛围浓厚，为本研究的开展提供了肥沃的实践土壤。

本次行动研究为联合行动研究，选取该园本部园区大六班（原中二班）的30名幼儿作为研究对象，该班级主班教师L老师作为联合行动研究的实践工作者，负责实施行动方案，并在实践过程中根据行动方案的开展和班级具体情况，与理论工作者研讨调整行动方案。笔者作为理论工作者，主要负责对幼儿早期读写能力现状进行观察、测评，根据研究目的制定具体行动计划与行动方案，并在实践过程中，进行理论指导与问题反思。

（二）行动流程与资料搜集

本次行动研究始于2017年5月初，终于2018年1 月底。在这9 个月的时间里，研究小组基于前期测查的数据及观察记录分析，通过“行动三部曲”提升Q 幼儿园大六班幼儿的早期读写能力。在行动过程中，以三角（研究参与者、幼儿及家长）验证方式搜集研究资料，主要包含观察记录、研究日志、量表测查、幼儿成长档案（小日志）等9种类型。通过数据、文本及视频等多种形式资料的收集、整理与分析，最大限度地确保研究的客观性。行动研究流程如图1所示。

图1 行动研究流程图

二、行动开展过程

（一）行动前期准备

该阶段始于2017年5月初，终于2017年6月底，历时2个月，主要包含以下三个方面内容：

首先，行动小组探讨与培训。与行动班级教师们建立合作关系，就每周观察时间、观察计划与行动班级教师进行沟通协商，同时，进行行动前关于研究方法、量表测评、早期读写能力等方面的理论培训与交流。

其次，利用《幼儿读写行为检核表》（以下简称《检核表》）及《幼儿学习环境评量表（课程增订本，2010）》（以下简称ECERS-E）中子量表六——“读写”分别测评行动班级幼儿早期读写能力水平及班级读写环境。数据显示行动班级幼儿早期读写能力得分均值为3.13（5分制），接近良好水平，子项目“书写的知能”均值最低，为2.56，略高于平均水平；班级读写环境得分为3.33（7分制），略高于最低标准。

最后，通过每日的进班观察，形成观察纪录，并在此基础上制定初步的行动研究方案——聚焦“读写与环境”“读写与生活”“读写评估与策略梳理”的“行动三部曲”。

（二）行动第一步——探索适宜的幼儿园班级读写环境

该阶段始于2017年7月初，终于2017年9月底，历时3个月，主要包含以下四方面的内容：

首先，建立早期读写能力发展学习小组。小组主要成员为幼儿园语言项目组组长、行动班级教师及联合行动研究的理论研究者。由理论研究者负责理论资料的整理与分享、语言项目组组长负责该园有关发展早期读写能力的实践经验的整理与分享，共同研讨学习。

其次，对行动班级的读写环境进行调整，重点关注图书区的创设。首先，调整班级空间布局，使班级区域环境更加科学合理；其次，改善图书区环境，丰富读写资源。具体做法包括：在空间上，将图书区移至靠窗位置，利用钢琴和黑板，将图书区变为半开放区域；在图书投放上，对图书进行编码归类，增设“最近分享”“你识字么”“好书推荐”三个类别；在辅助材料上，投放柔软的坐垫，摆放盆栽及带有装饰物的桌椅，提供替书卡、便签、笔、与主题或图画书分享相关的识字卡等。

再次，行动小组依据“读写”量表及读写情境理论，创设能参与、有情境、可互动的读写环境。台湾学者黄瑞琴指出幼儿早期的读写发展是一项综合社会、心理、语言和认知的活动，支持幼儿读写的情境内涵不仅是物理情景的布置，还需要进一步形成幼儿建构读写的历程。[5]一是与幼儿一起创设环境，让幼儿用自己的方式书写环境中的文字，如主题墙上的照片说明、区域标志等，教师在旁附上印刷体汉字；二是丰富区域材料，创建展现读写情境的区域环境，在各区域增添读写资源，如记录类材料、图文介绍、相关图画书等；三是创设书写角，开展有目的的书写活动。在教室划分出一块区域，投放纸、笔、橡皮、日历、闹钟、正确书写及握笔姿势的图示、与写字相关的图画书、签到本等材料，创设一个可供幼儿进行书写的场所。同时，阶段性地开展有目的的书写活动。率先开展签到本签到，根据幼儿及家长反馈进行调整，辅之以词语接龙签到及姓名卡片签到多种签到模式，增强幼儿对姓名字音及字形的感知，适应不同能力层次的幼儿。在该阶段后期开展“小日志”活动，进一步推动早期读写的萌发。

最后，针对前期调查中发现的班级幼儿“文字的发音”这一项目得分未达到合格标准的情况，行动小组决定以儿歌为切入口，让儿歌学习常态化、趣味化，并将儿歌融入一日生活，引导幼儿关注音韵，发展幼儿的语音敏感性。具体做法包括：学习小组归纳整理儿歌学习的策略，定期组织集体教学活动；收集优秀的儿歌及手指游戏素材，在餐前游戏时与幼儿分享；将所学习的儿歌的图谱放置在表演区，供幼儿进一步体验。

（三）行动第二步——探索读写与幼儿生活的有效联结

该阶段始于2017年10月初，终于2017年11月底，历时2个月，主要包含四方面的内容：

一是书香浸润班级。针对上一行动环节中仍然存在的班级图书利用率低、幼儿平均阅读时间不足等问题，行动小组对班级现有图书进行归类整理，创建小小图书馆。建立图书借阅制度，为幼儿制作专属的借书卡。

二是行动小组开始进一步关注生活中的读写，在一日生活中渗透读写经验。幼儿早期读写的经验来源于生活，美国语言教育学者肯·古德曼教授在其著作《What’s Whole in Whole Language》中指出，“邀请孩子通过读写日常生活中的事物，学习阅读和写作”。[6]来园时，进行自主签到；晨间谈话时，可进行图画书分享或主题式谈话活动；区域活动时，依据不同区域的游戏特点，设计相应区域的计划表，通过“计划——活动——回顾”的环节为他们安排主动学习和发展读写能力的机会；[7]过渡环节，可在词语接龙、说相反、听儿歌、手指游戏这四项活动中选择其中一至两项进行；午睡时，由班级教师念睡前故事。

三是通过集体教学活动梳理幼儿的零散经验，针对性地提升幼儿的早期读写能力。Neuman 和Roskos 在1992 年的研究中就强调，只提供读写资源丰富的环境是不够的，考虑到幼儿的年龄特征，幼儿早期读写能力的发展离不开教师的引导。[8]行动小组初步梳理了在以图画书为载体的集体教学活动中促进幼儿早期读写能力提升的策略，具体如表1所示。结合幼儿园现有书籍选取了《兔子先生去散步》《问号和感叹号》《妹妹是个跟屁虫》《点点和多咪的信》《不会写字的狮子》5 本图画书，依据上述教学策略，设计相应的集体教学活动，并依据“展现符号、文字、书籍的功能——形成符号、文字规则的意识——尝试运用符号与文字（创意书写表达）”的路径，依次开展了5 个集体教学活动。集体教学活动在每周三上午进行，从10月11日起历时5周，全部由L老师执教，行动全程录像。每周三下午幼儿离园后，行动小组全体成员就活动的效果、教师的策略进行讨论与反思，同时完善与修订下一周集体教学活动的教案。

表1 促进幼儿早期读写能力提升的教师策略

四是家园合作。上一阶段的行动获得家长们的关注，家长对于早期读写能力的错误认知也让行动小组认识到家园合作的必要性。此外，已有研究表明，家长通过他们为孩子提供的读写环境来影响孩子的读写能力。[9]因此，行动小组在家长课堂活动中向家长介绍早期读写的发展过程所需的家庭支持，并为家长提供切实可行的具体措施，如表2所示。

表2 促进幼儿早期读写能力发展的措施（家庭）

在家园联系栏的“温馨提示”板块，将原本纯印刷体汉字模式的通知改为“书写”形式的通知，在“育儿知识”板块，增设幼儿早期读写萌发的相关知识分享。

（四）行动第三步——读写评估与策略梳理

该阶段始于2017 年12 月初，终于2018 年1月底，历时2个月，主要包含以下三方面的内容。

一是利用《检核表》及ECERS-E 中子量表——“读写”测评行动后班级幼儿早期读写能力水平及班级读写环境。数据显示，行动后班级幼儿早期读写能力得分均值为3.42（5 分制），子项目“书写的知能”得分从行动前的2.56 提升到3.19；班级读写环境得分为6.17（7分制），达到良好水平。这表明班级读写环境得到了改善，幼儿的早期读写能力得到了一定提升。

二是通过每日的进班观察，继续形成观察纪录，分析总结行动后班级幼儿早期读写能力的提升的具体表现及仍存在的问题。

三是梳理提升早期读写能力的策略，形成研究报告并拟定下一步行动方案。

三、研究结果

通过9个月的行动研究，行动班幼儿的早期读写能力得到了明显提升、班级读写环境实现了质的改变、作为研究共同体的幼儿园也发生着变化。

（一）幼儿早期读写能力的提升

行动班级幼儿早期读写能力的提升，除了体现在《检核表》的得分数据上，也表现在幼儿的每日书写作品——小日志上。

1.来自数据的效果分析。对行动前后班级幼儿《检核表》的得分情况，进行配对样本T 检验，结果如表3所示。

表3 行动前后班级幼儿读写能力得分T检验

数据显示，行动前后班级幼儿读写能力总分的Sig 值为0.001，小于0.05，说明行动前后班级幼儿读写能力得分的提高存在统计学意义上的显著差异，行动取得了较好的效果。

2.来自幼儿小日志的改变。笔者以3名不同能力层次幼儿为例，呈现行动开展以来幼儿早期读写能力的提升。

源源（男，对数字及图形较敏感，记忆力强，口头表达能力较弱）。选取该幼儿9 月25 日、10月31日、11月13日的3篇日志，可以看出他早期读写能力的发展经历了单图涂鸦记录——积累简单的汉字字形，发现汉字“一字一音的”的特点，进行短句的创意书写表达——尝试正式书写短句。

妞妞（女，喜欢阅读，阅读的专注力较强，不爱表现自己）。选取该幼儿10 月11 日、11 月15日、11 月26 日的3 篇日志，可以看出她在10 月中旬就已经关注到汉字一字一音的特点，积累简单的汉字字形，进行较复杂内容的创意表达，到11月下旬，积累的汉字字形增加，逐渐统一文字或符号的大小，并开始形成一定的表达策略，如重复使用某些固定的“代替方式”。

浩浩（男，活泼好动，纪律意识较弱，专注力发展较为欠缺）。选取该幼儿10月21日、11月1日、11 月30 日的3 篇日志，可以看出他早期读写能力的发展经历了单图涂鸦记录——积累简单汉字字形——模仿成人书写的阶段，但尚未形成书写策略，不能表达复杂内容。

（二）班级读写环境实现了质的改变

行动班级读写环境从原来的3分，略高于最低标准，上升到现在的6 分，超过良好水平。班级区域规划实现了合理化、科学化；班级图书区实现了“小而杂”到“大而精”的改变，营造出了班级的阅读氛围；班级整体读写环境实现了从“零投入、零互动”到能参与、有情境、可互动的转变。

图2 行动前后班级读写环境得分对比

（三）来自幼儿园的整体变化

行动研究的开展不仅影响着行动班级，也通过语言项目组影响着整个幼儿园。主要包括三个方面：一是几乎所有的大班都开始进行签到活动，甚至包括部分中班；二是大班组其他班级的家园联系栏中出现了幼儿的书写萌发作品；三是幼儿园的公共阅读区增添了铅笔、橡皮、纸张等可供幼儿书写的用具，并在墙面图示上展示了部分幼儿的阅读记录。

四、策略建议

通过本次行动研究，总结出提升幼儿早期读写能力的策略可包含层层递进的四个方面。

（一）创设能参与、有情境、可互动的读写环境

“能参与”指向给予儿童在环境创设中的主动权，让儿童用自己的表征方式去创设其可感、可懂、可用、可爱的环境。“有情境”与“可互动”指向共同构建幼儿早期读写历程。

（二）在一日生活中渗透读写经验

从幼儿的角度来看，读写与经验的连接可包含四个过程：幼儿的生活经验、谈论经验、谈论的经验转化为文字、文字可以被念出。因此，教师需要充分挖掘生活中读写的价值，重视与幼儿互动的“真实事件”，[10]对生活中幼儿萌发的读写行为给予更多的关注与引导、支持与示范。开展多种形式的幼儿早期读写活动，丰富幼儿不同形式的读写经验。

（三）教师应成为幼儿日常读写活动的引导者、互动者、示范者

教师作为幼儿日常读写活动的引导者，主要体现在为提供幼儿读写探索的机会和资源，提供读写材料以供探索，设计与他人的文字互动活动供其参与，让幼儿借着体验与使用而理解文字。

教师作为幼儿日常读写活动的互动者，主要体现在参与幼儿的读写活动、关注幼儿的随机读写行为。通过倾听、接纳、赞许等方式鼓励与支持幼儿的早期读写活动。

教师作为幼儿日常读写活动的示范者，主要体现在示范文字的运作方式[11]、鼓励幼儿自己进行有意义的阅读和书写。需要警惕的是，教师的示范只能是随机的行为，是根据实际需要产生的“真实行为”，不能为了“示范”而示范，刻意将幼儿集中起来学习教师阅读或书写。[12]

（四）家园合作，促力早期读写能力的发展

开展家长课堂，完善家园联系栏，为家长普及幼儿早期读写的知识，以获得家庭支持，帮助家长正确认识早期读写能力发展的意义及过程，为家长提供切实可行的措施。

五、研究反思

本次行动研究基于“读写”不可分割的视角，以“读写”的经验与意义取向开展，在前期调查的基础上，通过“行动三部曲”提升大班幼儿的早期读写能力，取得了一定效果，并在研究过程中加入量表测评，让行动效果更具说服力。

本研究历时9个月，恰逢行动班幼儿处于中班下和大班上阶段，该班级幼儿早期读写能力的提升不能排除幼儿自身成熟发展的推动；本研究不具有普适性，仅为广大学前教育工作者提供理论上的思考和路径上的启发。