培养核心素养，设问需要“看见”

许晋华

（山西省太原市四十八中学校，山西 太原 030000）

一、基础篇——要“看见”文本重点

课堂设问原则：难易适中，提问要有思维度；由浅入深，提问要有递进度；质疑问难，提问要有双向性……在基础阶段，设问首先要解决的是文本问题——教学内容是什么，有什么特点，重难点在哪里，教师要根据具体内容设计问题。

首先，教师要有“整体阅读”的意识，把问题放到整篇、整个单元、整本书里考虑，有的放矢，紧紧围绕重点，针对难点，扣住疑点，体现强烈的目标意识和明确的思维方向。要避免“碎片化”、随意性、盲目性和主观性。

其次，我们也可以用知识形成的建构理论来确定重点和难点，就是知识的最近发展区和知识的未知区。通过提问了解学生的熟练程度，进而确定最近发展区和未知区，然后围绕重难点展开教学，可以提高课堂有效性。

二、进阶篇——要“看见”学生

（一）“看见学生”就是“以学生为本”

虽然我们在问题的设置上分层梯度、有轻重，但是这是技术层面的设计，都不代表真正“看到”了学生。北师大肖川教授认为：“从学科角度讲，要为素养而教（用学科教人）……把教学局限于狭隘的学科本位中，过分地注重本学科的知识与内容，任务和要求，这样将十分不利于培养视野开阔、才思敏捷并具有丰富文化素养和哲学气质的人才。”

设问过分关注或只关注文本，看不见学生——就是无视学习规律。

有的设问大而无当，学生无处着力，不敢吭气；有的设问太小、太碎，没有重点，学生疲于应答，思维混乱；还有的问题设计，看起来“行云流水”，可一实战就“落花流水”，因为不是真的理解，学生得猜答案，猜不着只能放弃，教师只能一个人唱“独角戏”。

（二）看得见学生，设问的调整才有方向

在上《苏东坡突围》这个主题课的时候，我设置了一个主问题“面对困顿，我们应该如何突围？请结合苏东坡的资料，想一想他突围的态度给了你怎样的启示？请有观点、有依据形成一段完整的表述”。虽然课前给学生印发了相关资料，结果看到问题时，学生们仍旧手足无措——说明这个问题的设定是不清晰的，超出了学生的理解处理的范围。

第二次设问，改成了“当人生起伏不定，甚至走向低谷时，苏东坡是如何面对他的困境的？你看到了什么”。设问充分地考虑了学生的实际情况，站在学生的情感体验立场上去问，唤醒了同理心；从苏轼到学生自己，逻辑合理；问得清晰具体，让不同层次的学生都有话可说，效果很好。

（三）看得见学生，可以在同等情况下让设问更合理，更有效

在学习《深刻与伟大的另一面是平和》时，萧红捕捉了许多鲁迅生活的细节，凸显出一个生活化、人情味儿十足的鲁迅。在此处设问“这篇回忆录是怎么写鲁迅的”或“如何捕捉和描写鲁迅的生活细节”，问题的指向侧重于艺术方法和表达过程，范围大而且对学生基础要求高，学生不容易回答。就不如“回忆录中细节众多，哪几处是你印象最深的？请找出来并谈一谈你的理解或感受”效果好。同样是关注细节，后者从学生的实际感受出发，降低门槛，让人人都有话说，并支持个性化的表述。只要认真研读文本，学生都能有所获：有的同学发现了鲁迅先生“待人大方”和“待己简朴”的差异；有的同学发现抽烟的状态可以代表鲁迅先生健康时和病重时差别；有的同学独辟蹊径，体会出海婴“明朝会”里，孩子的懵懂天真与成人面对生死时的沉重所形成的巨大悲剧效果。这堂课学生是真正在感受、思考、表达。

（四）看得见学生，尊重思维发展的规律，设问才能循序渐进，收放自如

在学《卫风·氓》这一篇叙事诗时，学生容易关注到的是叙事的内容，易忽视的是情感的脉络。学生是先入为主地觉得“弃妇诗，当然会有愤怒和悲伤”，还是从字里行间真正感受到那种伤心和痛苦？这两种学习状态，在情感体验和思维发展的深度上是不一样的。

用深度思维去学习体会，我们便看到了好似十八里相送的“送子涉淇，至于顿丘”中渗透出的依依不舍；看到了“不见复关，泣涕涟涟”和“既见复关，载笑载言”这又哭又笑的矛盾中的“纯真”与“痴情”；看到了“淇则有岸，隰则有泮”里面的痛苦与坚决……

原来可能被同学所忽视的三次关于淇水的描述，便在平铺直叙中突然“不平凡”起来。

教师设问：“‘淇水汤汤，渐车帷裳’这句话该怎么翻译和理解呢？”学生首先会解词“汤汤”是水势浩大的样子。教师继续提问：“第一次叙述送子涉淇，用的是‘涉’字，‘涉’字形就是徒步过河的样子，你感觉水势如何呢？”学生一对比，很快发现，刚开篇淇水水势并不是很大，前后是有差别的。教师追问：“为什么要这样描述，是在表达什么呢？”学生苦思还是不明白。“不愤不启，不悱不发”，现在“启发”的节点出现了，教师提示：“水，是诗歌中的常见意象，关于‘水’诗句，你还知道哪些呢？”这一问，学生思维被激活了，“逝者如斯夫，不舍昼夜”“抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁”“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”“盈盈一水间，脉脉不得语”“所谓伊人，在水一方”“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”。教师问：“大家发现‘水’可以表达什么样的感情呢？”学生有了理解“深厚的友情，含蓄深沉的爱情，无法消散的愁绪，一去不返的失落”再读这两句，学生突然理解，“淇水汤汤”，原来是悲愤情感的汹涌与浩大。教师再问：“从这两句中你看到了什么样的画面？”学生又进一步理解，思维跳跃“我看到她在哭！她在擦眼泪”，原因就是“渐车帷裳”学生进行了合理的想象。在解开“水”这个意象密码后，对诗中主人公的情感一下有了“理解”。三次“淇水”的描述，贯穿了全诗，表达情意自然而然，含蓄蕴藉。当学生真的理解了诗句的深层含义时，因有所感悟而不禁自语“这首诗，写得真美……”。

三、升华篇——要“看见”自己

（一）看得见自己的局限

每个人都有自己认知的局限，这点是毋庸置疑的，但是在设问的时候，认识到自己会陷入认知的局限当中，那就需要有一种高度自觉的意识。

去上海风华中学听课的时候，有一位教师讲《胡同文化》，是汪曾祺先生的一篇散文。课堂的设问关注细节，紧扣文本，在情感态度分析时问：“作者的情感是沉重、悲凉，怀旧、伤感，而结尾句是‘再见吧，胡同。’用的是逗号和句号，表现的是什么情绪呢？胡同文化有什么外在的因素和内在的因素，让作者是这种态度呢?”于无疑处生疑，在课堂上掀起了一个思维的高潮。

这样处理本文，我以前是没有想到的，原因表面上看是对文本的理解不够深，但仔细去想其实受限于自己的思维的“先入为主”的定式，在备课之初，潜意识就已经认定胡同文化属于传统文化，胡同文化的没落是令人伤感的。这就限制了我想到作者会“平静、果断接受胡同文化没落”的这另一种可能。每一个成长中的教师都有可能陷入这样一种“知”的局限而不自知，“不可以不深思而慎取之也”。

（二）看见自己发展的空间

1.运用主动学习策略，积极跨界，向外寻求设问发展的新空间

耶鲁大学哲学系教授塔玛尔·甘德勒，开设了一门哲学与认知科学通史课，其中包括经典的哲学、文学和心理学，还融入了神经科学、认知科学的研究结果；在“康德哲学”单元，她会提出：“如果你在驾车回家途中接听手机，但没有发生任何交通事故，是否仍在道德上受到谴责？”让学生耳目一新。

而我们语文课堂也可以用心理学的知识，多一种角度设问，引导学生思考《荷塘月色》朱自清的“淡淡”的情感表达，《氓》里“弃妇”爱情悲剧原因，《离骚》“不吾知其亦已兮，苟余情其信芳”里面不被“理解”“信任”的痛苦，《孔雀东南飞》中婆婆赶走刘兰芝的理由……

培养学生思辨性、创新力，需要突破学科壁垒，尝试跨界。只有教师积极学习，扩大自己的视野，提升自己的格局，才能问真正具有启发性的问题。

2.课堂提问不是目的，而是手段；不是威慑，而是交流；不是教条，而是艺术

而把它从技术上升到艺术，让更多的学生受益，还需要每一个教师进行大量的实践，认真的反思，广泛的学习，积极的行动。让课堂成为学生思维生长的家园吧，我们一起努力！