凸显思维品质 提升阅读素养——统编教材文学类文本教学路径探寻

江 芊

（嘉兴市秀洲区王店镇中学，浙江 嘉兴 314011）

当下语文课改，愈加重视学生课内外融通阅读、整本书阅读、个性化阅读，注重学生思维品质的提升与发展。从近两年的中考现代文阅读题看出，文学类文本促进学生提升阅读素养的价值取向愈加清晰，引导学生发展语文核心素养的导向功能越来越明显。解读文本时要关注文体特征，梳理文本的思维方式，习得理解文本的路径和方法，在不断地积累中逐步内化为一种思考习惯，形成阅读这一类文本的基本能力。

一、对话文本 厚积薄发

阅读是学生成长的基石与路径，其熟练程度与阅读量呈正相关。叶圣陶先生说过，教材无非是个例子，教材是教学的重点，但不是终点。整本书阅读是新一轮课程改革中最热门的话题，要革除长期以来教材选文单一化、容量小的弊端，让学生增加阅读量，扩大阅读视野，形成更丰富的阅读经验。鼓励学生多读书，建立整体阅读观，避免语文学习碎片化逐渐成为教育界的共识。

品位不是强加的，是在不断阅读中水到渠成的。要引导学生由一篇拓展到一本，从一本联读到一类的阅读指导。读厚，就要把内容生发开去、拓展开去、扩充开去，将课外自主阅读纳入研究视野，以激发学生的阅读热情，扩大阅读量，培养其热爱阅读、自主阅读的良好习惯，建构丰富完整的阅读经验。我在实践中向学生推荐各类好书，包括“精读书目16部”，列入学期课程计划；“泛读书目”32部，安排在假期阅读；“浏览书目”32部，是为一部分文学爱好者准备的“营养大餐”。每年会根据当年的出版情况，对推荐书目进行“升级”。相信自主阅读才是公民的阅读常态。

二、透视文本 多元解读

文学文本出于作者之手，表达作者之意图，这几乎是几千年来中西方文学界的共识。

读者与作者虽然相距几千年，或远隔数万里，但可以转换角色，穿越时间隧道或飞渡大海重洋，先从文本自身出发，通过裸眼读书来体认文本，后设身处地去体验作者的境遇和心情，通过对作者背景材料的阅读，明白作者的意图。

阅读的过程也是移情的过程，移情是一种替代性的情绪反应，分享和理解别人的情感，是个体内真实感受与他人的情绪相一致的体验，作者下笔前大多打腹稿：一是表现什么问题，二是用什么素材来表现，前者是写作意图，后者是写作内容。以《背影》的解读为例，文中有关父亲动作、衣着、体态等的描写，作为一个旁观者，这个形象是“丑”的，从儿子的角度看，这个形象无疑是“动人”的，要从一个儿子的身份去感受体验，父亲的形象才会超出对“美”与“丑”的审视，变成一个永恒的爱的符号。

文学作品反映的社会生活越丰富深刻，主题的多元化倾向就越突出，随着时代发展，人的思想观念也在不断变化，对文学作品的解读也会随“时”而变。同时，学生的认知水平、生活阅历、文化积淀、阅读趣味等差异，也会让每个学生欣赏文学作品的角度和审美体验千差万别。倡导文本解读多元化，要求教师在“生本对话”的过程中，不用固定的框框去把学生思维圈起来，也不用唯一的答案去排斥学生的异议。学生可从不同角度去看待问题、提出不同意见，师生在这些未定的模糊领域里相互合作，共同探讨。在此过程中，学生的独特个性日益张扬，创造精神不断增强，其创新潜能被充分挖掘出来。教学九上《故乡》一课，我开展了“对比本单元三篇小说的叙述人称和叙述视角”的小说鉴赏学习活动，从比较的角度整体把握小说，不仅提升了阅读小说的视野，还促进了阅读思维的提升。

布鲁姆教育目标分类理论把人的认知思维过程分为六个层次，其中的分析、评价和创造属于高阶思维，发现学习，能有效促进学习者高阶思维能力发展。对文本的透视鉴赏，读一篇文章或一部书，它有哪些值得学习的地方，还有哪些不足，这些可以尽自己的阅读水平，加以评述质疑，将看的书和学的知识转化成自己的观点。对于表达贴切、意味隽永的精彩句段能够有所感悟并适当写些点评、偶感、眉批。还可以引导学生写简单的文学评论，为课文中人物写小传记，对书中流露出来的观点或情感倾向进行评论等。以《朝花夕拾》为例，引导学生写《以从鲁迅“仇猫”看鲁迅战斗精神》的小论文；围绕“那时那人那命运”，评论《朝花夕拾》中的人物形象和意义；以微评论的形式，从鲁迅求学之路浅析他弃医从文的原因。正是这种自主的精神，才孕育出了创新的火花，才使语文对学生产生了巨大的吸引力。

三、读出自我 烛照人生

《语文课程标准》特别强调：“阅读是学生个性化的行为。”提倡真实表达，培养学生的批判意识，能够始终保持自我的在场，灵魂的在场，能够让人不断超越自己。创造性阅读，使富有弹性和开放性的文学话语在学生的感悟中更加焕发出智慧之光。

（一）读出“自我”是阅读意义的归宿

纵观近几年中考的文学类文本阅读考查，往往是具有开放性的阅读层级评价题，考查个性化阅读和创意解读的能力。这就需要结合文中人物的行为和自己的人生体验，去感受文本和理解文本，实现既能理解文本内容与主题，又要理解作者通过文本要帮助读者确立的人生观和价值观，进而实现读者与文本、阅读与生活的内在贯通。

王崧舟在《爱上语文》里说：真正的知识来自个人面对知识的亲密体验，读活，就是要把自己放进去，也要让自己活出来。最终，让文字来照亮自己、温暖自己。阅读教学要观照学生的“自我”生活空间，观照学生“自我”意义的获得。强调“自我”体验和思考的阅读视角情境下，需要我们在平时的教学中引导学生不断触摸自己内心的情感海域，让学生深入内心与“自我”对话，突破常规的阅读程式和思维定式，在自由、宽松的阅读氛围中立足文本，勇于质疑和突破，对文本的内容和表达有自己的心得。例如在教学《邓稼先》一文时，有一章节是邓稼先与奥本海默，有同学认为奥本海默目无师长，更无礼貌，也有人提出体现了他的自信、张扬、傲气，继而有同学谈到西方的张扬，东方的内敛，鼓励学生提出自己的看法和见解，这样对课文的理解，不再是被动接受，而是主动建构，能将文本内化成学生的语言和思维。

（二）探求“自我”是生命意义的超越

学习文学类文本不能只停留在“这一篇”上，而要将“这一篇”再蔓延开去，将更多的自我体验融入其中，并让其成为终身学习的习惯。我们要鼓励学生根据自己的阅读和表达的需要，用文字中的人生态度砥砺自己的态度，将自我的生命感、价值感唤醒，让自己的人生变得更温暖、更柔软。

我在教学《孤独之旅》之后，开展以“孤独”为主题的阅读，阅读蒋勋的《孤独六讲》、周国平的《成长是一件孤独的事》、林清玄的《孤独是一个人的清欢》等关于孤独的书籍；进行以“孤独”为主题的读书报告会。真正的阅读是一次心灵之旅，让学生在广泛阅读、独立思考的基础上形成自己语言的“个体建构”，再与同学讨论分享，从而达成语言的“集体建构”。文字的熏陶和感染，最终照见的是自己的人生经历，这些终将沉淀在他们的心灵，形成一种生命气质。

普希金在《思考，高飞的翅膀》一诗中写道：“你要随着自由的心灵的指引，沿着自由之路前进，结成那可爱的思想的果实。”语文教育的终极目的是育人，是培育人的精神。通过对文本精神的感悟，获得一种力量，走向成熟与坚强，成为一个“大写”的人，这是阅读必须承担的任务。