行动研究背景下的高校法学教师职业发展问题探究

张卉芳

(1.河北师范大学 教育学院，石家庄 050024；2.唐山学院 文法系，河北 唐山 063000)

法学教师，是指在我国高等学校中履行法学教育教学职责、承担教书育人、培养社会主义事业所需法治人才任务的专业人员。经过多年发展，目前我国约有700所高校开设了法学专业，法学教师队伍不断壮大，形成了法学教师职业发展的惯有路径。面对新时代中国特色社会主义法治建设的大势，法学教师原有的职业发展路径是宝贵经验还是深重积习？其实，在法学教育平静的表面之下，蕴含着高校法学教师职业发展的内困外忧。

一、法学教师职业发展的内困外忧

(一)法学教师职业发展的内在桎梏

教师作为一种专门的职业已经成为学界和社会的共识。但基于法学人才培养的既有范式和法学职业的从业特征，法学教师职业发展存在重“法学”轻“教师”的倾向，这在一定程度上制约了法学教师队伍的整体实力和法学专业的教学效果。第一，职业认知不足。大部分高校法学教师入职学历门槛一般为博士，他们经历了长达十年左右的专业积淀，了解法学专业、职业甚至行业，但对于教师职业大多缺乏深层次的认知。第二，职业技能不足。美国学者舒尔曼(Shulman)曾提出，优秀教师的知识结构主要包括教材内容知识，一般教学法知识，课程知识，与内容相关的教学法知识，学生及其特点的知识，教育环境的知识，有关教育宗旨、目的、价值及其哲学与历史背景的知识七大类[1]。而部分法学教师由于对职前教育和职后训练不够重视，教学技能和方法明显不足。第三，职业认同不足。法学教师入职后的工作常态是“兼顾”，在教学工作之外，一部分热衷法学研究和学术交流，一部分兼职律师等社会职务，一部分由于工作环境宽松而眷恋家庭。“兼顾”并非一定带来负效应，但让人担忧的是很多法学教师对专业教学的关注和投入不足，教师职业的认同感缺乏并由此导致归属感、责任感不强。

(二)法学教师职业发展的外部考验

进入中国特色社会主义新时代，“奉法者强”成为时代声音，法治的发展既是法学教师实现自身价值、为国家建设和经济社会发展贡献力量的良好机遇，也是度量法学教师工作质效的一把严厉的尺子。第一，与时俱进的法学要求教师进行职业发展规划。作为上层建筑的一个重要部分，法学的思想、方法、内容一直在发展和完善，可以说，前一日之法学无法与今日之法学等量齐观，法学教师注定是终身学习的职业。第二，法治国家的建设呼唤法学教师成长。全面依法治国作为国家治理的一场深刻革命，是实现国家治理体系和治理能力现代化的题中之义，时代对于法学教师提出了很多新的要求。第三，教学改革考验法学教师水平。法律职业资格考试改革，“马工程”法学教材的全面推行，法学课程思政、专业思政、学科思政建设，打造世界水平的一流本科课程的号召，等等，这些法学教学面临的各种变革都在明示法学教师职业发展时不我待。

二、行动研究理论的价值重述

行动研究肇始于20世纪30年代美国人柯利尔(Collier)在社会事务管理领域所作的探索，他邀请包括印第安人在内的管理者和非管理岗位却身处一线的利害关系人士一起参与研究协调印第安人与非印第安人关系的方案，在这一过程中他得到启发，认为把“行动”和“研究”两者结合起来可以取得良好效果。1946年美国学者勒温(Lewin)正式提出行动研究的概念，1953年美国哥伦比亚大学校长柯雷(Corey)出版《改进学校实践的行动研究》，将行动研究理论引入了教育领域。20世纪70年代行动研究理论进入我国，至今它已成为一种重要的研究方法。英国学者艾利奥特(Elliott)认为：“行动研究是对社会情景的研究，是从改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。”[2]简而言之，行动研究是一种基于行动、在行动之中、由行动者开展的旨在通过反思改进行动的研究方法。教育行动研究的主要特征如下：一是主体基层性，赋予一线教师以行动者和研究者双重身份；二是内容针对性，研究的起点、终点、重点均针对教学过程中遇到的现实问题展开；三是方法实践性，研究过程寓于工作实践之中，规避理论、实践“两张皮”的尴尬局面；四是过程开放性，倡导行动研究者与行动研究者之间、行动研究者与理论研究者之间的合作，研究过程中可根据具体情况适时调整研究方案，一个问题的解决往往意味另一问题研究的开始，循环往复，螺旋上升，没有终点。行动研究适用于教育领域的重要价值在于以下几个方面。

(一)优化路径

传统教育研究依赖于教育专家和学者，其研究路径大致表现为“路径1”。相比“蜿蜒”的传统教育研究路径，结合专业理论和专家意见基础上的教育行动研究路径(“路径2”)则大为精简。

路径1：教学实践产生问题-行业或专家发现问题-专家介入调研-结合理论研究提出方案-培训教师开展试行-专家验证结果-改进方案-推广实施。

路径2：教师实践-研究-实践。

路径优化带来的收益显而易见。第一，大大降低研究中材料收集和方案验证的时间成本，如客观情况发生新变化或方案需要改进，可随时行动。第二，减少来路和去路的环节数量，较大程度避免素材在传递中的失真和有效信息的流失，保障研究精度，充实一手材料，也保护研究不至沦为理论空谈。第三，一线研究的特点使得研究回归，并专注于教育教学问题本源，减小来自不同利益群体的指手画脚所引发的负效应。第四，教学过程中产生的不都是重大问题，还有很多日常的、琐细的问题，细小而具体的问题如经历从实践中提炼、专家界定施治、再返回实践检验的过程，实在是低效，而减少细小而具体的问题的处理过程正是教育行动研究的优势。

(二)节约成本

在各类资源中，人是最关键、最具价值的部分。教育行动研究是对以人力资源为首的现有教育资源的保全和挖潜。第一，为教师提供便利的实验环境和鲜活的研究素材。教室是教师开展教学研究的实验室，学生则是研究对象，教育行动研究能够为教师开展研究提供一手素材，从而节省其调查取证的时空成本。第二，为教师的教育研究成果提供实践平台。中国是科研发展最快、成果数量最多的国家，但“每年国家统计的数万项科研成果中，90%以上无实际价值，形成了大量的科技泡沫”[3]。而行动研究指导下的教研活动指向明确、内容具体，且属于由内而外、自下而上的研究改革，研究成果可以很好地应用到教学实践中，具有很高的实用价值，而且它体现了教育教学工作的内生动力，能够激发教师的成就感和职业情怀，其高度的实用性和实效性是对教师人力资源真正的尊重。

(三)创新机制

教育行动研究的实质是一种反思活动，基于一个问题的思考会不断激发新的思考，因此其过程便成了一个个连续不断、螺旋循环的周期。庄子说：“吾生也有涯，而知也无涯。”教育行动走多远，教育研究就走多远，行动研究是没有终点的研究，具有长久价值，能够在长效机制的构建方面身先士卒。第一，作为一种工具，行动研究不是一次性的，一经掌握可以反复使用，可以运用于多个领域。第二，作为教育研究方法，行动研究是一种日常的持续的存在，不是零打碎敲的修补，而是长期的实践积累，有助于系统的教育理论体系的形成和完善。第三，行动研究的作用在教师身上会产生持久的效果，一名教育行动研究的践行者给出这样的评价：“行动研究对于我来说是诸多感觉的融合，是伴随我渡过难关的援助之手，能教给我面对工作，甚至是生活的勇气与智慧。它在每个人身上所起到的作用将是十分个性化的，与不可预料的。”[4]可见，行动研究能够改变教师对自身职业发展的理解，除此之外还有自己作为一个完整的人的发展。

三、行动研究对法学教师职业发展的促进作用

按照澳大利亚学者凯米斯(Kemmis)的理论，每一行动研究都是由计划、实施、观察、反思四个阶段组成的螺旋循环的动态互补过程[5]。行动研究对于教师的要求并不低，欲完成一个行动研究项目，教师需要有较好的职业素养作支撑。因此，学习、适应、掌握、运用行动研究方法的过程对法学教师来说既是一项对个人能力的挑战，同时也是发现自身不足、补齐短板、实现个人发展的机遇，需要能力的锤炼，更需要信仰的熔铸，是实现法学教师职业发展的有效方法。

(一)炼器——行动研究对法学教师职业能力的提升

1.专业教学能力

专业教学能力是教师的基本功，除专业知识外更要求教学技能。如前所述，由于大部分高校法学教师关于教学技能的职前教育和职后训练通常不够充分，他们往往仅知道学科内容逻辑而不懂学生的发展逻辑，仅能向学生传递学科知识，而非引导学生内化知识和构建知识体系[6]，其岗位适应的周期和教学效果均受到影响。教学技能属于实践性能力，集中表现在教学实践过程中的敏锐感知、问题研判、教育时机把握、处理危机与矛盾的办法、推行改革的信心和魄力、与学生沟通和相处的技巧，等等。这类能力属于默识的范畴，重在意会，很难从课本上和理论中直接习得。教育行动研究将教师置于具体的教学情景中开展关于教学活动的实践和反思，需要教师亲身参与规划和实施，是提升法学教师教学技能的快速通道。

2.合作共事能力

一些高校教师特别是从学校毕业后随即进入高校就业的法学教师，基于学校单纯的环境和相对简单的人际关系，在合作共事方面存在一定短板。教育行动研究常常需要研究者与同事合作、与教育专家学者沟通、与研究受众即大学生群体对话，因此，深度参与教育行动研究，法学教师个人乃至整个法学教师团队的合作共事能力都将得到提升，并使彼此关系变得更加紧密。

3.教育研究能力

教育研究需要教育理论的支撑，法学教师教育理论较弱也是普遍性问题。教育理论是先贤智慧的沉淀，其中蕴含着无数经典事例和规律性论断。有些人轻视过去的经验，说“历史绝不会重演”。但美国学者布鲁巴克(Brubacher)则说：“历史会重演，但并不会完全雷同。”[7]笔者赞同布鲁巴克的观点，时代变化了，有些教育问题的实质没有变，但其表现或许发生了变化，因此从教育理论中去求解，是事半功倍的路径。教育行动研究重视教育理论的作用，它以连接教育理论和教育实践为旨趣，重视教育理论在问题分析过程中的价值，在教育理论的指导下制定研究方案，并对研究结果开展理论的提升。可见，进行行动研究是高校法学教师开启教育研究大门的一把钥匙。

(二)铸魂——行动研究对法学教师职业信仰的培树

1.树立职业自豪感

《中华人民共和国教师法》以立法形式确认了“教师是履行教育教学职责的专业人员”，社会也赋予教师崇高的职业地位。作为教师，应该以己身捍卫职业尊严，履行教书育人的神圣使命，创造性地开展工作，使教师成为无论科技如何演进都不可被取代的职业。然而，“在教育实践中，也有人虽然工作十年，但只是把一年的工作重复十次而已”[8]，这是把教师工作视为机械操作，缺失了教育活动的灵魂。库姆斯(Comes)说过：“好的教师不是千篇一律的遵守着什么既定的规则，他们都有各自的‘个性’，并在教学中体现出来，好的教师在教学中会注重‘具体的’‘特定的’情景，不可能以‘既定的方法’行动。”[9]这与行动研究的追求不谋而合，教育行动研究的宗旨在于教育活动中将理论与实践相结合，理论是抽象的，而教育活动发生在极为复杂的社会情景中，每一所学校、每一个班级、每一堂课、每一位学生却都是具体的，行动研究正是理论与实践结合的有效路径，它能把一名法学教书匠缔造成一位法学教育家。

2.形成以学生为中心的教育理念

《中华人民共和国教师法》亦规定，教师应“关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生……全面发展”。对学生的关爱和尊重应体现在具体行动中，裴斯泰洛齐(Pestalozzi)认为：“教育的最终目的并不会随着学校学业的完成而结束，而是适应生活。教育目的不是盲目服从而形成习惯或仅仅做到勤奋，而是为独立活动做准备。”[10]真正为了学生、促进学生全面发展的教学应该是发展性教学，是一种持续的、广泛深入的和以主导为目的的教学。在这种教学中学生所进行的所有学习将对他作为一个在智力、情感和社会性上不断趋于成熟的人的成长产生至关重要的和建设性的影响[11]。教育行动研究实施过程要求教师“下沉”到学生中去，学生是其实施改革行为的对象，需要在研究过程中与学生建立亲密融洽的师生关系。当下法学教育存在一定程度的教学与社会需求脱节，造成毕业生不能用、不好用的现象，这与教师以学生为中心的教育理念不足及师生关系不紧密也有联系。法学宿儒波斯纳(Posner)曾言：“传统法学教育很实际，就像培养出一代又一代能修水管、电灯的技术工人一般。法学的实用性很强，法学教育几乎有一点像是职业教育。”[12]尽管现代学徒制更多地发生在职业教育领域，但一名合格的法学老师，势必要深入到学生中去，爱学生、为学生，以师傅带徒弟的教导方式去促进学生的发展，并在这个过程中实现自身职业的成长。

四、教育行动研究的法学适用

如前所述，行动研究方法具有突出的实用价值，但其未能在法学教师从业活动中得到广泛应用。此处，笔者借用法国学者布迪厄(Bourdieu)的社会实践理论，通过对场域、资本和惯习三个要素的思辨，探寻行动研究在法学教师从业活动中应用受阻的机理及应对策略。

(一)受阻机理

1.场域

个体不是孤立的，是与物质及人类社会联系在一起的。布迪厄指出，场域是各种位置及位置之间存在的客观关系的构型。这些位置的实际或潜在处境受制于不同类型的权力(或资本)以及它们与其他位置之间的客观关系(支配关系、屈从关系、结构上的对应关系等)，由此得到客观界定[13]。布迪厄喜欢把场域比作竞技游戏，每一场域都会形成各自的游戏规则，游戏参与者持有不同资本而来，根据资本的质和量确定自己的位置，而这一位置并不固定，参与者的资本会在竞技中增加或减少，位置会随资本而发生变化。如果把所有高校的法学教育视为一个场域，而这个场域由于存在已久，已经较大程度被官僚化，形成了占统治地位的参与者和竞技规则，那么新加入或力争上游的参与者即为了在该场域中获得更多的资本、争取更好的位置，最优的选择是学习并适应既有规则，观察并模仿既有的胜出者。但综观法学教育场域，成名大家通常著作等身，高获利者常以律师为业，鲜有法学教师因教育行为和教学研究而收获足额竞技资本。因此，并非是教育行动研究方法在教师职业发展过程中遭到了直接漠视，而是教育研究活动遭遇了既有规则的挤压。

2.资本

资本是源自经济学领域的概念。布迪厄认为资本是一种积累起来的劳动，他将资本分成经济资本、文化资本、社会资本和符号资本。经济资本保持了经济学领域的原意，被理解为物质财富的产权形式，可以通过代际传递加以继承。文化资本又细分为身体化的形式，如气质、谈吐等；客观化的形式，如书本等；制度化的形式，如文凭、资格证书等。社会资本指持久稳定的社会人际关系。符号资本突出象征力量，如名誉、声望等。不同资本在不同的场域中兑换率是不同的，因此，要在特定场域中谈论资本问题。目前，在法学教育场域中，最重要的资本是文化资本，如法学教师的学术能力、研究成果、职称证书、专家头衔、导师资格等。各种资本之间通过一定条件可以实现互相转化和流动，比如经济资本、社会资本和符号资本可以向文化资本占优者聚集。教育行动研究的失宠在于法学教师在进入场域前并不具备教育研究相关的资本，如纯熟的专业教学能力或教育研究能力等，更在于教育行动研究及其所属的教育研究活动并未在场域中成为重要的资本。

3.惯习

惯习不是习惯，它主要是确立一种立场，是个体对社会关系和位置的主动调整或被动适应，是“结构化了的结构”或“正在结构化的结构”[14]。简言之，惯习中包含着产生感知、评估和实践的性情倾向，蕴含着潜在的和生成性的实践原则[15]。惯习是客观环境和已有条件的产物，个体的惯习在历经的各种不同场域的共同作用下生成，在具体场域中受场域影响，且在各个场域、各次实践中发挥作用。惯习静默无声，更多时候在不为人所知觉的情况下左右着人的选择和决策。惯习也不是恒定不变的，它会受到新的场域影响或因已有场域、资本的变化而有所发展演化。在法学教育中，基于这一特殊场域的刺激和影响，大多数法学教师能够受惯习指引，渐渐走到场域竞技的中心，追随着场域所崇尚的价值，努力成为一个卓越的法律人，并且通过践行行动研究，努力发展成为一名卓越的职业法学教师。

(二)应对策略

场域、资本、惯习，三者看似各自独立，其实有着千丝万缕的联系，共同构建出由社会与心态双重结构交织而成的网状结合体[16]。这一结合体纷繁复杂，但也有据可循，场域、资本、惯习自有其运动的规律。

1.借政策调适法学教育的场域规则

在中国，政策与法律相较虽颇具柔性，但其中蕴含的方向和力量绝对值得尊重和关注。比如，宏观地讲，改革开放的政策缔造了一个强盛的中国；微观地看，一场厕所革命推动了国人的文明进程，也改善了基层的卫生健康状况。对于法学教育的场域规则也需借政策进行调适，从而逐步建立起有利于法学教师职业长远发展的规则。第一，场域规则需服从政策规则。就范围而言，法学教育场域规则统摄我国高等法学教育，而政策规则是由国家大政方针和条块政策构成的体系，无论是从教育还是从法治的角度看，后者都要比前者广博得多。就性质而言，法学教育场域规则是自发形成的，类似于习惯，大多不成文，其运行依靠自觉和舆论，而政策是有规划、有组织地制定出来的，以文字形式体现，并受强制力保护。基于前述，从位阶上说，政策规则可以而且当然成为法学教育场域规则的上位范畴，必须得到遵行。第二，国家大政方针确定法学教育场域规则的方向。2018年以来，《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《中国教育现代化2035》等与法学教育密切相关的教育政策接踵而至，法学教育需依据国家标准开展、法学教育作为高等教育的一部分需强化竞争力、法学教师队伍需以德为先加强建设等政策均指明了法学教育场域规则的方向，即在法学教育中，教学是最关键的事，学生是最重要的人，这是为以一线教学为基础的法学教育行动研究进行鲜明立论。第三，法学教育场域规则应遵循条块政策细则。为了增强针对性和可操作性，对应的“条条块块”还应出台细化政策，这些具体的政策细则对于处于一定层次、区域、领域的高校法学教育来说可谓是量身定做。而基于下位服从上位的规矩，细化政策都必须统摄于国家的大政方针。2017年习总书记视察中国政法大学时发出了“立德树人、德法兼修、抓好法治人才培养”的号召，这是未来各项法学教育政策的总指引，必将改变法学教育的场域规则，为法学教育研究、法学教师行动研究推广和法学教师职业发展提供行动方向。

2.以投入促进行动研究的资本重置

政策的生命力和终极价值在于落实，以历史经验观之，大政方针的落实有赖于投入。而且，既然资本是源自经济学领域的概念，那么以投入撬动行动研究的资本重置刚好对症下药。第一，增加有形的人财物投入。一方面，增加法学教师入职前的教育投入，围绕教育理论、教学技能、教师职业道德等加强培训，为其积累开展教育行动研究的资本；另一方面，增加对法学教育行动研究的投入，如购置书籍、组织内外交流、经费支持、研究成果奖励、计入绩效工资，等等。第二，不能忽视无形的投入。无形资本具体可以体现为关注和尊重，如名誉、声望等符号资本。中国人民大学高铭暄教授既是法学大师，又是教育大师，2019年他获得“人民教育家”殊荣，这对法学教师群体有很大的激励作用，但类似的专门褒奖教师职业发展水平和成绩的奖励还是相对太少。所以，对于从事教学研究、躬行行动研究的法学教师，应不吝奖励，并改变以往偏爱专业学术研究的局面，在专家认定、职称评定、学术考量等方面给予教学研究应有的重视。当关涉行动研究的投入在法学教育场域中积累到一定程度，就会逐渐改变并最终重置资本的价值，其在法学教育场域中的“兑换率”便会发生变化，从而对场域中法学教师的职业发展产生实际的影响。

3.以正确的态度促进行动研究惯习结构的形成

在法学教育场域中，惯习是法学教师对各项工作任务作出决策和取舍的内心倾向，是潜在的且切实发挥作用的意识，而惯习结构的培养和迁移需要正确的态度作为基础。第一，正视法学教师作为理性自利经济人的身份。每个人都是自己利益的最佳判断者，在经济学领域，人是理性自利的主体并非是“有色”评价，而是客观陈述。要用场域规则和有效资本吸引法学教师回归教学，使其深入学生群体，开展行动研究，促进职业发展。第二，为教育行动研究留下试错容错的合理空间。教育行动研究是一种教育实验，必然会有得有失，而根据条件反射原理，如果研究失败会遭受苛待，那么从事教育行动研究的惯习结构则无法形成。第三，对惯习结构的变化保持足够的耐心和定力。不能基于一个政策在实际运用中失效、一次行动研究成果没有得到褒奖或一个具体的法学行动研究项目失败就去怀疑行动研究能否在高校法学教育中推行，而是沉下心来、慢慢积累，使行动研究成为自己职业成长和职业发展的助力，进而使其变成一种流行、趋势和相对稳定的惯习结构。