论专业融合视野下高职语文阅读课批判性思维的培养

■李培培

（江苏商贸职业学院，江苏 南通 226000）

李克强总理在2020两会上作政府报告时，明确提出今明两年高职扩招200万的任务。这说明了党中央、国家领导对高等职业教育的重视，以及寄予的厚望。在这样的形势下，高职语文作为一门公共基础课程，如何提升课程地位，充分发挥课程作用，显得尤为重要。

根据前期的问卷调查可以看出，学生并非对高职语文不感兴趣，而是满堂灌的上课方式、一以贯之的课堂模式，逐步消磨了学生原有的期待。加上职业院校对专业课、职业技能大赛的倾斜，潜移默化中影响着学生对公共基础课的态度，公共基础课处境艰难。笔者试以培养、锻炼学生批判性思维为契机，加强高职语文阅读课与专业课之间的融合，以此充分发挥其在打好学生综合职业能力、创业创新能力基础，培养学生审美情趣，提升科学文化素质和职业素养等方面的作用。完整的阅读教学，应当包括课前、课中、课后三个环节，三者相辅相成，缺一不可，批判性思维的培养与高职语文阅读课专业特色也应贯穿始终。

一、课前助读，打好基础

批判性思维的认知发展理论认为批判性思维的形成与认知的发展密不可分[1]。高职生已处在认知发展的形式运算阶段，这一阶段的学生思维已摆脱了具体事物的束缚，能利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题，能够进行质疑、收集、分析、综合、评断、重建等一系列思维活动，而这些正与批判性思维相对应。因此，高职生的认知发展水平越高，越有助于批判性思维的培养。课前助读的导入，提供了丰富的背景知识和相关材料，可提高学生的认知力，为课堂的批判性阅读打下良好的基础。

本校高职语文教材除课本外，还选取了与之相配套的学生用书。每一单元均有单元提示，每篇课文提供了课文研读、引导训练、资料链接三大板块资料，单元提示、课文研读、资料链接均是高职语文助读系统的重要组成部分。单元提示从知识与能力的角度对学生的单元学习提出整体性的要求，提供研习文本的入手方法。课文研读包括学习目标、内容精析、脉络梳理、重难点探析、知识积累五个部分，而资料链接往往介绍了作家作品的一些基本情况以及与课文相关的背景资料。但这些助读资料往往着眼于具体的知识、能力、价值观要求，部分单元缺乏对相关内容的系统介绍，例如诗歌单元对诗歌发展史、古代诗歌与现代诗的区别、现代诗的显著特征等的介绍；缺乏时代历史大背景或本时期文学小背景的相关链接；而作家的简介也比较简单，基本为籍贯、代表作品、主要成就，缺乏一个全面多元化的展现。对此，可适当补充作者具体的人生经历，特别是有转折意义的事件，带有趣味性的作家情感生活、家庭生活逸事，作者不同年龄段的照片等。

除此之外，结合职业院校应用性、实用性、技能性等特点，助读系统也可彰显其职业特色、专业特色。可以借鉴美国语文助读系统，增加文学与生活一栏，充分联系学生的学习和社会生活经验，让学生以意逆志。例如设计《寻梦者》这首诗歌助读系统时，可以引导学生联系自己的职业理想、生活梦想，以及为此付出的种种努力、过程的艰辛、结果的美好等方面，以诗歌普适性的主题具象，来感悟诗人戴望舒所要表达的思想与情感。可以依据学生所学专业人才培养方案，适当补充一些带有专业特色的资料，例如针对旅游专业的学生，在教授《沁园春·长沙》前可以提供橘子洲头的景点知识及与此相关的神话传说；针对艺术设计的学生，讲授《景泰蓝制作》前，可以补充景泰蓝工艺历史背景与特点、详细制作流程、调色上色技巧等；针对计算机网络专业的学生，可以在阅读课堂之前按顺序安排同学帮助老师完成线上平台助读资料的导入与学习监测等；针对商务英语专业的学生，学习《在马克思墓前的讲话》等课文时，可以提供英文原版内容。

助读系统多元化的资料，可以为学生在进入正式阅读之前扫清一定的知识盲点，拓宽知识面，形成一定的知识理论基础，提高认知力；可以为学生批判性阅读提供更多元的观察视角、思维空间和资料论证，发展批判思维品质，增强思维的深刻性与批判性[2]；可以使学生充分发挥其主体地位，培养学生自主学习、独立思考、质疑探究的能力；亦可以使学生感受到高职语文课程与专业课程的交叠与对接，体会到高职语文对辅助、巩固专业学习所起的作用，增加学生的学习动力。

二、课中牵引，锻炼培养

根据笔者多年从教经历，发现高职生整体认识水平比较低，思维惰性比较严重，部分同学习惯于甚至乐于听老师讲，不敢、不想发挥自己的主体能动性。对待课堂任务或活动敷衍了事，参与度不高；又或者课后认真准备了，但因放不开、口语表达能力欠佳等原因，效果不佳。再加上对高职语文阅读课的不重视，想要学生在阅读课堂自发地产生批判性思维，是比较困难的。而根据心理学家马斯洛的需要层次理论，学习动机的基础是学习需要，是学习活动开展的直接原因和内部动力。需要的产生又受心理状态、情境、认知因素的影响。因此，老师在阅读课堂上首先要摒弃自己的绝对权威性、消除与学生之间的心理隔阂，为学生创造平等、融洽、轻松的课堂氛围。在此基础上，老师作为引导者，应综合考虑学生现有认知水平、专业方向、兴趣点等因素，从设计问题、组织活动、加强阅读课堂与专业课程融合等入手，创设情境、引发兴趣、激疑、析疑、释疑，帮助学生培养批判性思维的同时凸显高职语文阅读课堂的课程作用与专业特色。

例如，文言文（以《鸿门宴》为例）的学习，历来是学生最不喜欢也是最害怕的，学生普遍认为文言文晦涩难懂，老师逐字逐句地翻译、讲解分析，使得课堂枯燥乏味，失去了兴趣，自然无法产生思维的碰撞，无法形成已有认知与文本之间的矛盾。为此，字词读音、语句翻译等表面性内容，我们可将其放入到助读系统中，在培养学生自主学习能力的同时，也为课堂的有趣、深入腾出了时间。根据专业人才培养方案（以旅游管理专业为例），旅游管理专业学生一年级开设了导游基础知识、旅游地理等专业基础课程，后期将开设旅游礼仪、旅游企业人力资源管理等专业课程，进一步具化、深入化。本着“走出去、引进来，相互融会贯通”的原则，老师应寻求语文阅读课与专业课内容的契合点，巧妙地设计问题或活动。《鸿门宴》为高职一年级的篇目，旅游专业的学生正在学习专业基础知识的内容。在讲到“将军战河北，臣战河南。”时，可在古代地理位置“江河”的知识点处设问，也可在“霸上”“鸿门宴”地理位置考实处设疑。另外，也可以适当地引入高年级专业课的知识，为后面的学习做一定的铺垫。如在分析人物形象时，笔者注意到文中“项王、项伯东向坐；亚父南向坐—亚父者，范增也；沛公北向坐，张良西向侍。”“披帷西向立”等与礼仪相关的内容，笔者提出两个问题：

（1）根据专业课所学的座次礼仪知识，对座次的尊卑进行排序。

（2）根据座次的安排分析刘邦、项羽、樊哙的人物形象。

再如针对文中项羽对待曹无伤告密、刘邦对待项伯告密的不同处理方式，以及各自与属下相处情况，可结合学生旅游企业人力资源管理课程中员工管理、员工激励等方面的知识，让学生对项羽、刘邦作为领导者的身份进行评价。知识的相通处，易引起学生的共鸣，而古今的差异性，又会激起认知的矛盾，疑问由此产生。

余党绪先生认为批判性思维的灵魂是具体分析，如果不能具体分析，生搬硬套，再完备有效的工具也注定无用[3]。并认为分析与论证紧密相连，共同组成了批判性思维的核心。在对人物形象分析时，我们往往套用这样的分析框架：从外貌特征、言行举止、细节环境等处着手，进而进行性格判断，思想、道德、社会评价。但“人不可貌相”“表里不一”“金玉其外败絮其中”“道貌岸然”等词语，实际已经告诉了我们人物本身的复杂性，对此老师应引导学生突破思维定势，“具体分析”，增加思维的广度和深度。如对樊哙人物形象的分析，从“侧其盾以撞，卫士仆地，哙遂入”“目视项王，头发上指，目眦尽裂”“覆其盾于地，加彘肩上，拔剑切而啖之”等，我们看到了一个勇猛直率、粗犷莽撞的樊哙，而“披帷西向立”“大行不顾细谨，大礼不辞小让”又展现了一个懂礼节、粗中有细、懂得随机应变的樊哙。老师可通过提问方式引导学生细心、深入挖掘文本内容，全方位、多角度具体分析问题，不能仅凭某一特征，简单地盖棺定论。同时，可根据学生专业不同，有意识地列举专业领域案例，来对此做进一步的分析论证。如旅游专业的可联系旅游界的一些名人，如《疯行天下》的作者谢建光；电子商务专业的可从“淘宝买家秀”“淘宝卖家秀”这一热点话题讨论起，从图片效果、价格设定、买家评价、质量把关等多方面探讨电商行业的诚信问题，也可列举一些电商业的红人辛巴、薇娅等，让学生进行多方位评价。此处可设计小组讨论活动，小组成员之间的交流即是思维的碰撞，易引发新的观点或是思维的深入，可总结出集体智慧的精华，为更好地提出质疑创造了条件，也为自我反思提供了场所[4]。老师在这过程当中要做好引导、把控，并对小组讨论情况给予恰当的评价反馈。

这样学生的思维得以打开，不断探索新的论点、论据，比如就有学生提出了《鸿门宴》中项羽、刘邦的人物形象，因受身份、遭遇、时代背景、个人情感价值观等因素的影响，带有着明显的司马迁个人倾向。该生认为司马迁更倾向于项羽，当然也有同学认为更倾向于刘邦或者认为司马迁是公正客观的。对此，笔者布置了辩论任务，要求学生课后认真搜集材料（老师可适当提供参考：《垓下歌》《项羽本纪》《高祖本纪》《刘邦崛起之谜》等），来支撑自己反驳对方，不设立标准答案，言之有理即可。既锻炼了学生专业就业所需的口头表达能力，也发展了学生的批判性思维。

三、课后练习，强化巩固

课堂的时间毕竟是有限的，学生所学到的知识与方法也是有限的，批判性思维的培养与锻炼受到了制约。这时，课后练习不失为一种良好的延展方式。批判性思维训练的一种方式就是提问，既可以是课堂提问，也可以是课后习题中的提问，并且课后习题的完成还可以训练思维表达能力[5]。笔者学校高职语文课配套的练习题主要为：课文后的思考与练习、语文综合拓展教程，从内容来看，大致可以分为四类：基础知识、阅读理解、简答、写作训练。批判性思维题目集中在阅读理解、简答、写作训练部分，基本为理解解释、分析判断类题目，评价反思、表达创作类较少，对学生批判性思维训练的层次、深度不够，停留在表层，较为基础的阶段。且所占题目总数比例较低，以第三册第二单元测试卷为例，题目总数22题，批判性思维题目只有8题。对此，老师一方面可从提升题目准确度、层次与深度上对现有的批判性思维题目进行完善，例如《警察与赞美诗》一文课本思考与练习第五题：“人们常常说欧·亨利的小说是‘含泪的笑’，请结合这篇小说谈谈你的理解”。这篇小说将学生思维限定在了已学课文中，且仅凭一篇小说也无法得出欧·亨利小说是“含泪的笑”的结论。可让学生结合《麦琪的礼物》《最后一片叶子》等小说一起比较分析论证，也更具备说服力。同时，“谈谈”一词较为模糊化，指向不是很明确，容易让学生凭感觉，整体笼统范范而谈，题目中应引导学生通过具体的语句来分析。为了进一步加深学生对“含泪的笑”之理解，也可让学生从自己专业领域举例再次分析加强理解。再如《静女》课后思考与练习第四题：“全诗采取男子的视角、追忆的口吻，回忆热恋的青年男女的约会过程。请诵读作品，转换叙述角度，以‘静女’的口吻来叙述故事”。首先，该题同样存在指向不明的问题，“叙述”在本题究竟为口头表达还是笔头写作，交代不明了；再者，本题若设定为写作题，应进一步明确写作要求，比如“不超过200字”等。当然，是表达还是写作，可根据不同专业能力要求来有所侧重。此外，综合拓展教程的写作训练模块也可利用起来，从学生作文课的表现及学生得知单元测试也必须写作文时发出的不情愿的叹息，可以看出学生不爱写作，对此老师可适当减少字数要求，实行“微型写作”，同时在题目的设计上，加强与阅读文本、社会生活、专业知识的联系，以起到进一步挖掘文本、提高学生写作兴致、提升批判阅读深度的作用。如第一单元测验作文题以《寻梦者》主题内容为导语，要求学生以“我的梦”为题，写一篇文章，不少于600字。老师可将“梦想”限定为“职业梦想”，字数减少为300字。还可将学生分为两批，一批进行“我的职业梦想”演讲稿写作，一批针对演讲稿内容进行评论性写作。

另一方面，老师也可根据单元训练要求、时代特征、专业特色等创设批判性思维题目。如语文第三册第三单元“生命的芦笛”，要求学生学会分析人物形象，感受人物的性格特征。可布置学生从身边的人物观察起，置身人物多元化生活圈，多方面全面了解主人公，最后给出综合客观的评价。针对专业不同，形式和要求应有所侧重，如计算机专业的学生要求其将内容拍成短视频形式，会计专业学生侧重于写作，艺术专业的学生让其辅助一幅肖像画，旅游专业的学生则安排进行演讲。此外，很多任务活动需要给予学生充分的准备时间，无法当堂完成，也可作为很好的课后延伸性批判性思维题目。如借鉴专业课实施项目教学法，执行项目计划，完成项目任务阶段；《茶馆》《雷雨》等文本设计的角色扮演活动；演讲、辩论等。始终贯彻一条原则，让学生多动、多讲、多思考，既有利于批判性思维的培养，也顺应各专业对人才培养的“以能力为本”的要求。