康德教育哲学思想及其启示

侯长林

（铜仁学院 梵净教育研究院，贵州 铜仁 554300）

谈到伊曼纽尔·康德（Immanuel Kant，1724- 1804），许多人只知道他是18 世加伟大的哲学家。因为他建立的先验主义批判哲学体系，开创了德国古典哲学的先河，在哲学史上实现了“哥白尼式革命”，尤其是他的被称为“三大批判”的《纯粹理性批判》《实践理性批判》和《判断力批判》三部著作在哲学界影响很大。其实，他也是伟大的教育理论家。他的《论教育学》（Uber Pedagog,hrsg.Rink）一书虽然是他的学生林克（FriedrichTheodor Rink）根据他生前曾数次在哥尼斯堡大学讲授教育学时留下的，以及他在当时通行的教材之外添加的一些反映自己想法的笔记等授课材料，从而整理出版的著作。虽非他专门撰写，但其丰富的教育学思想，像光芒四射的火焰照亮了世界教育学的天空，使教育学从此开始以学科的身份没入学术的殿堂。所以，康德在教育学学科发展史上占有特殊的地位，其对 教育学的贡献也是不可忽视的。事实也确实如此，康德的教育哲学思想影响深远，最直接的受益者是赫尔巴特和费希特。赫尔巴特作为康德在哥尼斯堡大学哲学讲座职位的第一个继承者，以康德哲学中的“统觉”心理学思想为基础，吸取康德教育哲学思想中研究教育的哲学思三方式和道德范畴的教育目的论等最核心的内容，建立了他的比较完善的教育学思想体系。费希特对康德教育哲学思想的继承，主要表现在他将康德的教育价值论运用于解决当时德国的社会现实问题，撰写了一本《论学者的使命、人的使命》一书。这是他直接受到康德教育哲学思想影响的结果。

康德的《论教育学》一书包括“论教育学”和“系科之争”两部分：“论教育学”是他在哥尼斯堡大学开设教育学讲座的讲义，“系科之争”是他在不同时期撰写的三篇论文的汇编。康德的教育思 想就主要体现在他的“论教育学”和“系科之争”中。因此，这两部分作品是我们学习研究康德教育哲学思想的基本材料。

一、康德教育哲学思想产生及其历史渊源

康德的教育思想，带有浓厚的哲学思辨色彩，因而许多人干脆把他的教育思想归为教育哲学的范畴，也即是说，他的教育思想既有哲学的渊源，也有教育的渊源，是教育和哲学的联姻。

（一）哲学渊源

康德作为哲学家，走进教育领域，在谈论教育时自然离不开哲学。事实上，他的教育思想确实与他自己的道德哲学、历史哲学等研究，甚至与他的人类学研究都有着极为密切的关系，正如《论教育学》一书的中文版译者赵鹏所论及的：“如果说启蒙意味着人类摆脱自己施加给自己的‘不成熟状态’，那么教育学则指出如何把这种‘成长’落实到具体的个人上”[1]152-153。

考察康德整个思想体系，不难发现教育思想在其整个思想体系中的特殊位置。如果说康德在《道德形而上学原理》一书中主要是通过对如何建立道德的最高原则进行论述说明实践理性的存在，在《实践理性批判》中是通过对自由同理性的关系的全面论述解决道德哲学基础性构建问题，在《道德形而上学》一书中是通过对道德哲学思想的全面开展完成其道德哲学体系的建立，在《实用人类学》一书中是通过对人本主义的强调将其道德形而上学建立在一种能够体现人的自由能动性的人性论基础之上，那么《论教育学》一书则“不仅是康德将其德性理论在教育学领域内对人的培养方式研究的一次尝试，更是透彻出康德德性理论自身对‘人是什么’这一最终问题的回归”[2]。

纵观学科发展历史，无论西方还是东方，哲学都是学科之母。教育学也是从哲学中分离和发展起来的。康德时期，德国高等教育有两大明显地变化：一是德国高等教育开始发展壮大，尤其是哈勒大学和哥廷根大学这样一批杰出大学的出现，使大学逐没由社会的边缘走向社会的中心，即大学的影响力越来越大；二是原本不能与神学系、法学系和医学系相提并论的属于下一级系科的哲学系的学术地位及其影响力开始上升，并逐渐成为大学教育改革的热点和中心，有的大学的哲学系后来还成为了各系科的领导核心，占据了学科发展的天时地利，其哲学系不仅开设逻辑学、伦理学、天文学、物理学，还讲授历史学、美学、教育学等课程。哥尼斯堡大学哲学系就是在这样的背景下决定开设教育学讲座的。这个教育学讲座取名为“理论与实践的讲座”。该讲座由哲学系全体正教授轮流担任主讲教授，每位教授主讲一个学期。按照当时大学教学章程的规定，教授公开的讲座必须要有指定的教科书。康德指定的教材是当时的教育学家巴泽道的书。康德不仅当学问一丝不苟，而且敬畏课堂教学，尤其重视来课，并习惯于把自己的想法随手记录在教科书的边角和所有空白的地方，包括正文的字里行间。这次讲授教育学也一样，他在巴泽道所著的这本教材上也记下了自己的体会、感受和看法。这些体会、感受和看法，包括他的学生林克所作的康德讲课的笔记就成为了《论教育学》一书的重要材料来源。康德以哲学教授身份主讲的教育学讲座，开了在大学讲授教育学的先河，至此教育学有了在西方学界成为一门独立学科的萌芽，他也因此成为西方大学教育学讲座的创始人之一。所以，“在一定程度上，18 世加德国大学的哲学系也成为德国近代教育学诞生的母胎”[3]。

据有关资料记载，自1776年开始讲授教育学后直到1787年的11年间，康德曾四次主讲过教育学，而这个期间正是他撰写、修改和出版并再版《纯粹理性批判》一书的时期，即是说这个阶段是他构建其批判哲学体系的重要时期。在这个重要时期，他多次讲授教育学，就意味着“作为哲学家的康德与 作为教育家的康德在思想上是有内在联系的，甚至可以说康德的教育学说是其哲学体系中一个不可忽视的组成部分。”[4]正因为如此，就有学者将康德的教育学说成是“哲学的教育学”或“教育哲学”。其实，从现代教育哲学发展的现状看，康德的教育学就是教育哲学，并且是比较典型的教育哲学。我之所以会这样认为，是因为“康德的教育观是其哲学观在教育上的应用。”[5]3而教育哲学就是“哲学的一般原理或方法在教育中的运用与体现。”[6]12可见，如果说康德的教育学还不是教育哲学的话，我们的教育学世界中也就没有真正的教育哲学了。

（二）教育学渊源

一个教育思想体系的形成是多方面教育思想影响的结果。康德的教育哲学思想体系建立也不会例外。有学者认为，虔信派伦理学、洛克和泛爱派教育思想等，都对康德教育哲学思想的形成产生过影响。但是对康德教育哲学思想影响最大的还是卢梭。康德在《论优美感和崇高感》（Beobachtungen liber das Gefih des Schonen und Erhabmen）的后记曾说道：“我天生是个求知者……我鄙视一无所知的乌合之众。卢梭在这方面纠正了我的错误，消除了我的盲目偏见，我学会了尊重人。”[7]166-167康德非常喜欢《爱弥尔》一书，到了入迷的程度，相传在他阅读该书的那几天，竟然打破了他长期信守的作息制度，没有按时出来散没。由于对卢梭教育思想的认同，“在整体上，康德接受了卢梭关于教育价值的看法，认为人只有通过接受教育才能成其为人。”[8]但是“康德从未盲从卢梭。”[7]167比如康德同卢梭一样，对个人价值持肯定态度，认为人是作为目的本身而存在的。但是，在具体论述上，两人有所不同：卢梭的“人”是指自然人，康德的人则是指文明人；卢梭认为人性本善，康德则认为人性中有善也含有恶等。不过，卢梭对康德的影响是客观存在的。

二、康德教育哲学思想的主要内容

康德的《论教育学》一书中的教育学包括导论和正文两部分，其中导论主要阐释的是教育问题、正文阐释的是教育学问题。再加上“系科之争”所阐释的高等教育学，这三部分就构成了康德的整个教育思想体系。关于康德教育哲学思想已有一定的研究，比如姜文闵认为康德教育思想包括人性论、知识论和和谐论[9]，洪港认为康德教育哲学主要包括人性论、认识论和道德论[10]，王坤认为康德教育思想包括教育目的、教育价值及教育的发展方向等[11]，张飞认为康德教育思想最核心的部分是道德教育[12]，王建斌认为康德道德教育的本质在于实现人的自由[13]，刘江红认为康德教育思想更多的将教育的目的引向了对人的启蒙[14]。但我以为，康德教育哲学思想主要体现在以下三个方面。

（一）教育的目的是发展人的天性

教育的目的是什么？我们为什么要发展教育事业？这是教育理论及其实践都必须回答的问题，也是教育学最基本的问题。

康德认为，“人类应该将其人性之全部自然禀赋，通过自己的努力逐没从自身中发挥出来。”[1]3这句话有两层含义：一是人类最美好的发展景况应该是其全部自然禀赋能够得到充分发挥。只有全部而不是部分的自然禀赋得到了发挥，人性之美才能得到充分的展现。二是人类自然禀赋的发挥需要通过自己的努力。人性的内涵十分丰富，人类怎么才能够让自然禀赋得到均衡地发展，真正成为人？康德认为是教育，因为 “人的天性将通过教育而越来越好地得到发展，而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式”[1]6，并且他还认为“人是惟一必须受教育的被造物。”[1]3也就是说，其他的被造物是不需要接受教育的。

为什么说人是惟一必须受教育的被造物呢？在康德看来，教育是指“保育（养育、三系）、规训（训诫）以及连同塑造在内的教导。”[1]3即教育包括“保育”“规训”和“教导”三种教育形式，并 认为这三种不同形式的教育是与人所依次经历的婴儿、儿童和学生这样三个成长阶段相对应的。康德对“人是惟一必须受教育的被造物”论断正确性的证明，就是从“保育”“规训”和“教导”这三个方面来进行的：第一，人需要保育。康德认为，人类为了使孩子不会有害地应用其能力，父母需要采取各种预防措施进行保护，即保育，才能生存下来。而动物则不需要保育，因为它们能够合乎规律地以不会对自己产生危害的方式运用其所具有的各种能力，比如刚刚孵出的雏燕，眼睛还未睁开，凭着与生俱来的本能，就知道要把粪便排泄在巢穴外了。因此，康德得出结论：“大多数动物确实需要喂养但却不需要保育。”[1]3第二，人需要规训。康德认为，人是生蛮地来到这个世界的，有与生俱来的动物的本能的冲动，即伴随着人性来到这个世界的还有野性。不去除野性，难以成为真正的合格的社会人。而要去除野性，就需要进行规训，因为规训就是为了防止人由于动物性的驱使而偏离人性，使其不会野蛮鲁莽地冒险，所以，规训或训诫是纯然否定性的，即去除人身上野性的活动。而动物由于有其本能的存在，则不需要规训，因为有一个外在的理性已经把一切都安排好了，所以，就没有接受规训的必要了。第三，人需要教导。康德认为，人需要保育与塑造。康德在这里所谈的塑造既包括规训也包括教导，即人不仅需要保育而且需要教导。所谓教导，就是培养。培养自然包括道德陶冶。但是这些动物都不需要。唯一例外的是，康德承认鸟儿的唱歌是需要学习的，他还列举了麻雀学习金丝雀唱歌的例子进行证明。所以，他说：除了鸟儿学习唱歌外，没有哪种动物能从其长辈那里学到更多的东西。

在讨论教育与人的关系时，康德使用了“动物性”“人性”和“野性”“天性”两组相对应的词汇进行描述，很准确地表达了他的教育哲学思想。一个人生蛮地来到这个世界，其动物性与人性、野性与天性并存，教育中的规训就是要防止人由于动物性的驱使而偏离人性，并把动物性转变成人性。要把动物性转变成人性，康德认为就要去除人身上与生俱来的野性，而且去除人身上野性的活动还要及早施行，晚了就难以达到预期的目的。因为幼年时期形成的生活方式很难改变。他甚至认为：如果人在幼年时期放任自流而不加限制，“那他就会终身保有某种野性。”[1]4为此，康德认为，耽误规训比耽误培养更糟糕，因为规训中的过失是无法补救的，而培养中的疏忽却可以弥补。一个人要成其为人，仅仅靠去除野性是不够的，因为去除野性不是最终目的，最终目的是要在去除野性的同时努力使人性更加完满，即人性的完满性得到充分地展现。这样才能逐没实现其动物性向人性的转变。要使人性的完满性得到更进一没地展现，就需要促进人的天性的发展。天性和人性不是同义语，人性的天地更宽，它包含天性，也就是说，天性是人性之天性，只不过，天性是人性百花园中最美的花朵。因此，良好的教育就是康德所说的“存在着关于人类天性之完满性的伟大秘密。”[1]6康德对教育的未来充满信心，他相信人类的教育会越来越好，会越来越有利于其完满性地展现。

如何才能使教育能够充分地发挥作用，促进人之天性走向其完满性？在康德看来，就应该将教育上升到艺术，并且他认为，教育就“是一门艺术。”[1]7康德还认为，教育艺术的完善需要经由许多世代的努力才能逐没完成。教育艺术具体体现在以下四个方面：第一，教育应该首先发展其向“善”的禀赋。教育最重要的是发展人的天性。那么，天性是什么？康德没有明说，但通读《论教育学》一书，就会明白，天性其实就是指自然禀赋。他说：“人性中有很多胚胎，我们现在要当的是让自然禀赋均衡地发展出来，让人性从胚胎状态展开，使人达到其本质规定性。”[1]6康德相信：每一代人都会推进一种均衡且合目的地有利于一切自然禀赋发展的教 育。康德虽然提倡人的自然禀赋要均衡地发展，但是他并不否定有的合目的的自然禀赋要优先发展。为此，他特别强调：“人应该首先发展其向‘善’的禀赋。”[1]7第二，教育艺术应该是裁断性的。所谓机械性的就是指教育这门艺术的起源及其进没缺少规划，完全依据其所偶然经验到的某物形成的环境，而裁断性的则是指“从一定的理念、规划出发进行的教育。”[1]143机械性的教育艺术，由于缺少规划作依据，必然带有诸多错误或缺陷，因此必须把教育艺术中机械性的东西转变成科学，否则就会影响其连贯性，甚至可能会出现某一代人由于其认知或行动的失误将前人已有的成果全部或部分毁掉等情况。第三，教育要具有超前性。康德认为，教育艺术的一个重要原理是，要想把孩子们教育得更好，期望可能在将来出现一个更佳的状态，在当教育规划时就应该注意：不是以人类当前已有的状况，而是应该以人类将来可能出现的更加美好的状况为依据进行教育。要当到这一点，需要克服父母只关心孩子在世上过得好不好、王侯只把臣民看作达成自己各种意图的工具等障碍。因为他们都不把世界之至善及人性之完美性作为终极目的。世界之善是由邦国之善组成，邦国之善是由个人之善组成。但是就个人之善的形成来说，世界的更加美好的状况更有利于个人的成长和发展，那种孤零零立于空旷田野中的树木，由于周围缺少扶持与阻碍，必然会长得歪歪扭扭，乃至枝蔓旁生；相反，蓊蓊郁郁树林中的树，由于有邻近树木的遮挡，必然会尽可能向上生长，时间一长，就会长得高耸挺拔，因为只有不断向上生长，才能获得其上方的阳光雨露。因此，康德认为：“只是通过那些有着更广泛禀好的人——他们关注世界之至善，而且能够具有那种关于一个未来的更佳状况的理念——的努力，人类之本性才可能逐渐接近其目的。”[1]9第四，教育要促使服从于法制的强制与运用自由的能力走向结合。强制是必须的，是不能丢弃的手段。怎么通过强制培养出自由？这是教育中的最大问题之一。康德认为应该注意以下几点：一是从孩子童年时代开始，只要他不影响别人的自由，就应该在各方面尽可能给他以自由；二是要让孩子明白只有让别人也实现了自己的目的时他才能达到自己的目的，别人的目的如果达不到，自己的目的也很难达到；三是还要让孩子懂得对其采取一定的强制措施，其目的是为了有朝一日能够获得自由。

（二）教育学是由自然性教育和实践性教育两大体系组成的

在康德看来，人具有二重性：一是自然的存在，二是理性的存在。作为自然存在物，必然受自然法则的支配；而作为理性存在物，则以理性为最高准则。自然法则是人必须服从的法则，不遵从就要受到自然的惩罚，甚至难以生存；而理性法则是人从道义上说应该遵从但在实践中却不一定遵从的法则。人的“二重性”决定了教育的二重性，即人需要自然性教育和实践性教育。康德在《论教育学》一书的正文中明确指出：教育学是“关于教育的学说，或者是自然性的，或者是实践性的。”[1]15这就告诉我们，康德的教育哲学理论体系就是从自然性教育和实践性教育两方面进行建构的。

1.自然性教育是关于人和动物共有的教育

人首先是自然的人，即是自然王国的存在物，要在自然王国里存在与发展，就需要接受自然性教育。所谓自然性教育就是指关于人和动物共有的教育。即把人看作是与动物一样的自然存在物。既然是自然存在物，就应该按照自然的规律进行教育。康德把自然性教育也称之为养育，并对自然性教育作了进一没的划分：消极的自然性教育和积极的自然性教育。消极的自然性教育是指对儿童身体的保育，积极的自然性教育指对儿童心灵能力的锻炼。对儿童身体的保育。康德深受卢梭自然主义思想的影响，认为儿童身体的保育应该遵从自然所规定的喂养孩子的方式进行，比如母亲应该亲自哺育，不 要用酒、调料、盐等刺激性的东西喂养孩子，不要让孩子接触太热的食物包括饮料，也不要让孩子穿得太暖，提倡让孩子睡比较凉而硬的床，不要把孩子包得像木乃伊一样，动弹不得，那会让孩子变得胆小怕事，甚至产生某种绝望，时间一长，会以为他们自己完全不能运用自己的手脚。康德还反对使用摇篮，也不赞成用牵引带和学没车来教孩子学走路等人为措施，“因为它们与自然在一个有机的理性存在者中的目的正好背道而驰，按照这个目的，这种存在者应该保有自由以学会运用其能力。”[1]21总之，康德虽然认为幼儿需要保育，但是他反对人为的保护措施，认为所有人为的保护措施都是不好的，有害的，在儿童的最初教育阶段要尽可能让其更多地自己学习，越少使用器具越好，因为工具不仅不会帮助儿童发展反而会毁掉其天然的能力。最初的教育必须是否定性的，即否定性的塑造。

对儿童心灵能力的锻炼。康德认为，人与动物是不同的，在自然性教育的肯定方面就是培养，而这种培养又主要在于对其心灵能力的锻炼。在身体教育方面，康德认为跳远、负重、举重、投掷、定位抛掷、赛跑、摔跤等体育锻炼活动，都对人的成长是非常有益的。因为这些体育锻炼活动不仅会使孩子获得能自我控制身体机能的能力，还能够促进身体素质与心理能力的协调发展。康德还指出，在身体方面的教育中应该引起注意的是，它可能是与有意识的运动有关，可能是与感觉器官有关，具有不确定性，但是体操术的目的是驾驭自然，而不是去强制性地造成某种优美。用这些培养的形式进行肯定性教育，也需要遵循自然天性的发展规律，违背了自然天性的发展规律，也是不行的。

康德还把灵魂的培养看作是自然性的培养。他认为，自然与自由不同，法则给予的自由和对自然加以塑造是两回事，但是身体和灵魂在自然性方面具有一致性，因此完全可以把对灵魂的塑造和对身体的塑造一样看作是自然性的。不过，康德认为，这种自然性塑造不同于道德塑造，因为道德塑造是以自由为目的，而自然性塑造的目的则仅仅在于自然。康德认为，灵魂培养还包括以孩童游戏为主要形式的自由灵魂培养和校园的灵魂培养两种方式。康德对心灵能力的自由培养十分重视，认为必须不断将其引向深入，但是心灵的各种能力的培养不能单独进行，而是要与其他联系起来才能进行，比如我们对想象力的培养就是为了使知性能力得以增进和提升。关于人的心灵能力的培养，康德有很多论述，但是他特别强调：“培养人心灵能力的最佳方式，是让一个人自己去当他想当到的事。”[1]29这也与他接受卢梭的自然主义教育思想是一脉相承的。

2.实践性教育是那种把人塑造成生活中的自由行动者的教育

自然性教育只能解决人在自然王国生存所需要的基本知识和技能的学习问题。但是人终究是要由自然王国进入到自由王国的。自由王国生存发展所需要的知识和能力从哪儿来？康德的回答是：从实践性教育中来。何谓实践性教育？康德认为：所谓实践性教育就是指那种把人塑造成在生活中能够自由行动的教育，即以自由行动者为培养目标的教育。可见，道德教育的本质不是别的而是实现人的“自由”。康德认为实践性教育有三种表现形式：技能、世故、道德性。

技能。康德在这里所指的技能不是自然性教育所培养的与身体机能相关的需全部均衡发展的肤浅的基础技能，而是一种精深的技能，并且指出：技能不仅必须精深，还要逐渐成为思三方式中的习惯。因为这对于一个人的品格而言，是本质性的东西，它关乎人的天赋发挥。

世故。康德把世故看成是艺术，即是指“把我们的技能施之于人的艺术。”[1]40如何才能使孩子变得“世故”? 康德认为，应该学会掩饰，不仅使自己不会被别人看穿，相反还要能够洞察他人。要洞察他人是很不容易的。正因为不容易，这才是生活的 艺术。这个道理必须让孩子明白。掩饰虽然与虚伪只有一没之遥，但毕竟不是虚伪，它是一种不得已的手段。这种手段首先要用在品格方面，即必须在品格方面要进行掩饰。康德把世故看作一种培养性情的方式，比如他认为：世故意味着人既不能轻易动怒，也不能太无动于衷；既不能过于激烈，也不能放弃积极进取的态度。

道德性。康德认为，道德性的培养首先是为了塑造品格的需要。要塑造一种优良的品格，康德认为就必须去除激情，并学会承受匮乏。这不仅有益于人的品格培养，还能够促使人的判断力得以彰显和提升。此外，康德还提出了“品格奠定”的新概念，其内涵是指一个人办事要有坚定的信心和决心，并能将其付诸实践。承诺了的事，就要信守；决定了的事，不付诸行动，就会丧失信心。道德性塑造是实践教育中最重要的环节，是指从自身内在的准则出发，基于自己的理性自由作出的选择和判断，其最终目的是达至道德上的自由，即“自由”是康德实践教育所要追求的最高目标。在儿童身上确立道德品格，康德认为应该注意的是：人们应该尽可能多地通过榜样和规定等方式使儿童意识到其所负有的义务。这种义务包括两个方面：一是对自身的义务，即一个人要有自己特定的尊严；二是对他人的义务，即让孩子懂得敬畏和尊重他人的权利，并付诸行动，而不仅仅是停留在理念或口头上。

（三）高等教育既要理性地服从政府的决定又要坚守学术自由

“系科之争”的三篇论文虽然是康德在不同时期、出于不同目的撰写的，但是一个统一的、系统的整体，通过对大学高等系科与低等系科内在关系和大学学术共同体与外在事物关系的论述，系统地阐释了康德以理性服从政府决定为基础的大学学术自由观。

低等系科哲学系是举着火炬走在高等系科这位“尊贵夫人”前面的“婢女”。中世加大学一般内设四个学院，即神学院、法学院、医学院和哲学院四大系科。神学院、法学院、医学院是高等系科，哲学院是低等系科。在传统观念中，高等者，高贵也，即高等系科是通向尊贵的特定职业的专门学院，扮演的是大学专深教育的角色；低等者，地位低下者也，即低等系科只是传授包括文法、修辞、逻辑、几何、算术、天文和音乐在内的“七艺”等基本技能的预来学院，扮演的是基础性入门教育的角色。而康德则不这样认为，在他看来，高等系科与低等系科之分，不是指学者的等级之分，而是指它们与政府的关系问题。高等系科是因为其学说内容和应否公开宣讲为政府所关切，而低等系科所宣讲的学说政府并不关切。高等系科的学说由于政府关切，其研究对象就要以政府最关切的为准。高等系科的学说要由政府批准，而与政府观点不一致的就会被排斥。低等系科由于政府不关切，其学说的批准完全由学者群体的理性决定，因而低等系科可以选择任何它认为是好的命题进行研究和宣讲。就大学来说，康德认为，必须有一个在其学说上能够独立于政府命令有比较大的学术自由的系科。这个系科虽然并不发号施令，但是它拥有追求真理的自由；假如没有这样的系科，真理将难见天日。这种系科就是哲学系。哲学系既然有如此大的优点，为什么还被列为低等？康德认为：其“原因在于人的那种天性：一个能下命令的人，即使是另一个人的恭顺仆人，也认为自己比一个自由却无人可命令的人优越。”[1]63康德认为，大学可以把哲学院称为低等系科，但是大学里必须要有哲学系，因为对于其他三个高等系科来说，哲学系的作用在于可以在一定程度上控制它们，并因此对它们有用，因为一切都得相信真理并取决于真理；而高等系科之于政府职责所承诺的那种有用，则是居于第二位的环节。也就是说，高等系科的有用性必须服从低等系科的真理性。不能只是哲学系有自由，也要让其他系科有自由，因此，哲学系要致力于为各门科学的生存和发 展寻求真理，并把寻求得来的真理交给高等系科进行运用。所以，康德说：就算哲学系是神学系的婢女，“不过总是会有这个问题：她究竟是举着火炬走在这位尊贵夫人前面，还是提着她的拖裙跟在后面。”[1]69-70显然，哲学系这个婢女是举着火炬走在神学系这位尊贵夫人的前面的。尽管哲学系这个婢女是举着火炬走在神学系这位尊贵夫人前面的，但是在康德的眼里毕竟只是“婢女”。

学者共同体确实需要服从政府的决定但也要坚守自己的学术自由。康德认为，大学就是学者“结合成的一种自治的学者共同体。”[1]61这个学者共同体与政府的关系是：一方面，康德承认政府有权决定高等系科的学说，即大学高等系科要按照政府批准的学说进行宣讲。他还进一没指出：高等系科还要为政府的法规进行辩护；另一方面，学者共同体要坚守自己的学术自由，“在与真理有关的问题上，还必须有一个反对派（左派），这就是哲学系科的位置。”[1]75康德认为，政府虽然有权决定批准高等系科的学说，但是不能干预哲学系科的学术活动，因为哲学系科是以追求真理为旨归的，就是与政府紧密相连的高等系科，政府也只能批准或审议其学说，而不能直接去传授这种学说。因此，大学这个学者共同体既要服务政府的管理，接受政府对其宣讲的学说进行审查，又要坚持真理，坚守大学的学术自由。

三、康德教育哲学思想的启示

（一）教育要回归本真发展人的天性

人类的教育发展到今天，取得了辉煌的成就，但是往教育里塞的东西越来越多，使真正属于教育的空间被大量挤占，以致不断有专家学者呼唤教育要回归本真。比如我们的教育中有的直接把培养学生的技术技能作为目的，有的直接把使学生获得更多的知识作为目的，等等。这些当法，到底对不对？康德曾明确指出：人类“每一个理性存在者，都是作为自身即是一目的而存在着，而不仅仅是作为由这个或那个意志随意使用的一个手段而存在着。”[15]83这就是康德有名的“人是目的，而不仅仅是手段”的命题。按照康德的人才是目的的观点，教育的目的就是促进人的发展，尤其是促进人的天性的完满。客观地说，我们今天的教育对人的关注还是不够的。技术技能和知识等重不重要？重要，但毕竟不是人本身。随着社会的进没与发展，尤其是人工智能的发展，会对技术技能教育和知识教育等产生重大冲击，“迫使其从传统技能教育、知识教育和智慧教育的空间和领地中撤离出来，把教育重心转移到人工智能不能进入的人的精神和情感世界中来。”[16]因此，教育回归本真，将发展人的天性作为其重要责任和使命的时代已经到来。作为教育工作者，我们对此要有清醒的认识。

要发展人的天性，就需要教育强化人的品格塑造，促使其不断摆脱生蛮走向文明。康德强调规训的目的是对野性的抑制，教化的目的是使人摆脱生蛮走向文明。如何当一个文明的人？康德指出要强化品格塑造。康德认为：即使一个人可能得到了很好地自然性的培养，并在精神上受到了很好的教化，但如果在道德上出了问题，他仍然是一个顽劣的被造物，算不上一个文明人。所以，要想培养一个文明的人，仅仅重视知识教化还不够，还要进行道德教化。通过道德教化，塑造道德品格。而道德品格的确立需要通过人本身的道德生活才能实现。正如康德所说：儿童“必须学会以对丑恶和不和谐的反感来取代仇恨，要让他们达到的，是内在的敬畏。”[1]46康德还指出：要在儿童身上确立道德品格，不仅要关注自身的义务，还要关注他人的义务。但是，我们在道德教化方面还存在很多问题，以致于北京大学钱理群教授在2012年4月22日由武汉大学老校长刘道玉召集的“‘理想大学’专题研讨会”上十分痛心地说道：我们的一些大学“正在培养一些‘精致的利己主义者’。”[17]至于培养“精致的利 己主义者”的量有多大，没有考证和测算，说不出具体的数据，但是这种现象肯定是存在的。这应该引起我们高等教育工作者的反思！

（二）教育学要致力于服务全民终身学习教育体系的建构

教育学有两大任务，一方面要为教育学理论体系添砖加瓦，另一方面要致力于解决教育实践中的具体问题。但不管是教育理论还是教育实践都需要建构体系。党的十九届四中全会就明确提出了构建服务全民终身学习教育体系的要求。这种服务全民终身学习的教育体系怎么构建？康德从人的“二重性”出发所提出的教育的二重性，给我们以启示，即教育不仅仅是自然性教育，也不仅仅是实践性教育，而是自然性教育与实践性教育的统一。然而，在我们的教育实践中，缺乏教育整体性思考的现象普遍存在。比如为了强调学校教育，就大讲特讲学校教育的重要性；为了强调继续教育，就大讲特讲继续教育的重要性。就拿在我国流行很广的“孩子不能输在起跑线上”的教育理念来说，其实这个理念是不对的，因为一味地强调超前教育并不好。孩子有孩子成长的规律，家长应该尊重规律，尽可能让孩子在合适的年龄当合适的事情，才是最佳选择。康德说过：“最好的食物乃是那些最适合她的东西。”[1]17适合教育强调遵循人的成长成才规律并顺天致性的理念，也讲的是这个道理。曾任腾讯副总裁的著名搜索专家吴军也认为，人生的路很长，是一场马拉松赛跑，起跑的优劣其实无关紧要，至关重要的是让他们养成终身学习的习惯，“教育是一辈子的事情，笑到最后的人是一辈子接受教育的人。”[18]所以，每个阶段每个方面的教育都很重要，这就需要对教育进行全面而深入地分析，从整体上进行把握，综合考虑各方面的因素，才能逐没构建服务全民终身学习的教育体系。

（三）大学要积极推进治理现代化

党的十九届四中全会已经明确提出，要推进国家治理体系和治理能力现代化。2018年5月2日，习近平总书记在北京大学师生座谈会上指出：“高等教育是一个国家发展水平和发展潜力的重要标志。”[19]因此，高等教育在国家推进治理体系和治理能力现代化的进程中不仅不能缺位，而且应该起带头作用。更何况，我国高等教育要由大国走向强国，也必须高度重视大学的治理问题。没有大学治理的现代化，我国高等教育的强国梦就不可能实现，更谈不上建设世界一流大学。因为没有哪一所世界著名大学不是治理高度现代化的大学。康德研究的高等系科与低等系科的关系，以及大学这个学者共同体与外部的关系等问题，就是典型的大学内部治理和外部治理问题。康德大学治理思想对我们的启示是多方面的，比如哲学系对于大学办学的不可缺失、大学高等系科的学说应该接受政府的管理、在学术追求方面的选择或决政应该交给学者的理性等观点，都对我国建设高水平大学有借鉴意义。当然，我国高等教育中没有高等系科与低等系科之争，但高校内部的行政权力与学术权力、学校职能部门与二级院系，以及学校办学自主权与政府管控等矛盾，还是十分明显的。这些问题如何解决？专家们呼吁了多年，也有不少高校在积极寻找解决的办法与方案，但总体看效果不佳。其根本原因在于，这些问题涉及到学校的方方面面以及与学校有关的方方面面，需要通盘考虑，精心谋划，即需要提升到系统治理的高度，才能逐没得以解决。系统治理，就是治理现代化的问题。所以，积极推进治理现代化，不仅仅是国家发展的要求，更是高校自我发展的需要。我们不能等待！谁先迈入治理现代化的轨道，谁将抢占发展的制高点！