“对分课堂”教学模式在高校英语阅读教学中有效性的实证研究

梁盛楠，李 靖

（阜阳职业技术学院，安徽 阜阳 236031）

一、研究背景及目的

在高校英语教学中，由于课时安排紧张，教学任务繁重，许多教师为了能够完成教学任务，选择采用传统的以教师为主体的教学方法，除口语教学内容外，其余教学部分师生互动少，学生主动参与度低。其中，阅读教学一直是英语教学的瓶颈，在阅读教学中经常是以教师讲解为主，学生被动输入，尽管有时安排短暂的讨论和思考，但受时间限制，再加上学生初次接触新的学习内容，思想和知识储备都不够完善，主动思考的能力未充分发挥出来，导致讨论结果不如人意，学生阅读能力提高程度不佳。另外，互联网的急速发展对乐意接受新事物的高校学生也产生了极大的影响力。在课堂上，相对于费力主动学习，费力跟随教师的教学节奏，手机或其它电子设备对学生的吸引力更大，“低头族”现象屡禁不止，“吃鸡”等游戏大肆泛滥。这些都严重影响了学生不能养成积极主动的学习习惯和正确的学习态度，直接导致学习效果的不如人意。

针对高校英语教学中出现的这些问题，不少学校都在致力于教学改革，比如很多高校推行的微课、慕课等，这些教学模式紧紧地与互联网的飞速发展联系到了一起，有一定的新颖性和吸引力。但由于教师的教学任务和科研压力都比较大，又受到学校教学设备限制的影响，这些教学模式虽然有一定的教学效果，但在普通高校和普通高校教师中真正得以实践和推广的难度比较大。

2014年复旦大学心理学教授张学新首次提出了“对分课堂教学”模式，相比较微课、慕课等注重教学设备和工具的教学改革模式，“对分课堂”教学模式注重教学流程的改革，投入小，经济实用且推广性强。“对分课堂”教学模式是一种交互式的教学模式，强调师生互动、生生互动。它强调把课堂时间一分为二，一半由教师进行重难点和框架讲授，一半由学生进行讨论和展示，与其他以学生为主体的教学模式的不同之处在于，它把讲授和讨论的时间错开，中间给学生留有足够的课后时间进行内化吸收。这种由“讲授（presentation）、内化（assimilation）和讨论(discussion)”三个步骤构成的“对分课堂”教学模式也称为PAD模式[1]。

近几年，高校教师和研究者们就“对分课堂”教学模式在高校心理学课堂、英语听说课堂等课堂教学中进行了探索和实践，普遍认为该教学模式有效提高了学生的参与度，改善了教学效果。如车乒就“对分课堂”教学模式在大学英语视听说课堂进行了实践[2]，曹帅就其在大学英语写作教学中进行了探索[3]，张杰就其在日语口语教学中进行了探讨[4]，但“对分课堂”教学模式应用于高校英语阅读教学的研究还很少，实证研究更加少之又少，本研究的主要目的就是将“对分课堂”这种经济实用、可操作性强的教学模式应用于高校英语阅读教学中，通过定量研究和定性分析相结合的方法，研究分析其对英语阅读教学的有效性。

二、研究方法

（一）研究问题

本研究主要研究解决“对分课堂”教学模式是否对高校英语阅读教学具有有效性，能否提高学生英语阅读的水平和能力。

（二）研究对象

本研究以阜阳职业技术学院人文社科系小学教育专业两个自然班的90名大一学生为研究对象，其中控制班45人，女生35人，男生10人；实验班45人，女生33人，男生12人。控制班和实验班男女比例相当，年龄均在17—20周岁。实验进行前，笔者对两个自然班的学生分别进行了阅读理解测验并对测验结果进行了独立样本T检验，结果显示：P＝0.865＞0.05，证明两个自然班的学生在实验前的阅读能力和水平相当，实验进行有意义。

（三）研究工具

1、调查问卷

阅读策略的使用是阅读能力的体现和阅读水平提高的保证。本研究使用的调查问卷主要调查研究高校学生英语阅读常用策略的使用情况，笔者参照文秋芳的学习策略体系制作了包含预测、推理、语境分析、结构分析四种常用阅读策略的调查问卷[5]，共20题，每题5个选项，分别从完全符合到完全不符合五种程度，受试者根据自己平时使用该策略的具体情况进行作答。该调查问卷分别在控制班和实验班的前、后测中使用，调查结果作为研究“对分课堂”教学模式是否能够提高学生阅读能力的衡量标准之一。

2、阅读理解测试题

控制班和实验班学生需要分别在实验前和实验后完成包含记叙文、说明文、议论文和应用文四种常用文体在内的阅读理解测试题。每种文体两篇，每篇5个题目，每题2.5分，共8篇阅读理解文章，40题，满分100分。受试对象前、后测试题内容不同，但文体相同，难度相当。测试结果作为研究“对分课堂”教学模式在英语阅读教学中是否具有有效性、是否能够提高学生阅读水平的衡量标准之一。

3、SPSS19.0

本研究使用SPSS19.0数据分析工具分析研究实验过程中收集的数据。

（四）研究过程

1、前测

实验开始前，分别对控制班和实验班进行调查问卷和阅读理解试题的前测，并收集、分析数据。

2、实验过程

整个实验过程为期10周。按照教学安排，大学英语课程每周两次课，每次两节，共四节。实验过程中，控制班仍按照与上学期相同的传统教学方法进行英语教学；由于研究主要围绕“对分课堂”教学模式在英语阅读教学中的应用，因而在实验班，每周的第一次课上使用“对分课堂”模式进行每单元的阅读教学，每周的第二次课上仍使用传统模式进行余下部分教学，如听说、翻译和写作。

在实验班第一周的第一节课上，教师对“对分课堂”模式进行了介绍，并详细解读了该模式的操作方式；第二节课上，教师进行该模式的第一个步骤：课堂讲解（Presentation）。教师对第一单元阅读部分进行重难点的讲授，其中包括背景知识的引入，重点词汇和词组的提及，部分长难句的理解框架，以及与文章有关的阅读技巧的讲解。本节课结束时安排课后作业。

课后一周的时间就是进行“对分课堂”模式第二个步骤：内化吸收（assimilation）的时间。该步骤主要由学生完成，在下周上课前的这一周内，学生独立学习，主要的学习任务有：上网查找与文章内容相关的更多文化背景知识；弄明白该单元阅读部分的重难点，在理解文章内容的基础上用英语写出自己的感触或体会，表达自己的看法和见解；要从重点词汇中选择几个常用但自己又不太熟悉的单词并写出例句；完成课后的习题；同时就文章内容、结构、句型、文体或语法至少提出一个问题。

第二周的第一节课就是进行该模式的第三个步骤：讨论总结（Discussion）。教师将实验班学生每6人一组，分成9组，充分就上周独立学习的内容进行讨论。讨论的内容主要有自己发现的重要知识点或有用的背景知识，同时还要把自己所提出的问题分享与大家进行讨论。这期间教师在教室内进行流动指导和答疑。最后，教师就学生学习讨论的结果进行总结，并解答学生充分讨论后仍不能解决的问题。至此完成一个完整的“对分课堂”教学模式的操作。

第二节课上，教师继续讲授新的阅读文章的重难点，并留一周的时间让学生进行知识的内化，并且在第三周的第一节课上进行讨论总结。以此类推使用“对分课堂”教学模式进行实验班英语阅读教学。

3、后测

实验结束后，分别对控制班和实验班进行调查问卷和阅读理解试题的后测，并收集、分析数据。

（五）数据采集与分析

受试对象问卷调查和阅读理解试题前后测各发放90份，回收90份，回收率100%。本研究对收集的数据进行了独立样本t检验和配对样本t检验，并加以分析。

三、研究结果与分析

（一）问卷调查结果与分析

实验前、后测中的问卷调查主要研究调查受试对象阅读策略使用程度。

表1、控制班和实验班阅读策略使用程度在实验前测的独立样本T检验

从表中可以看出在实验前，控制班和实验班在阅读策略使用程度之间没有差异（P＝0.963＞0.05），说明在实验前两个班的阅读策略使用程度是一致的，从一定程度上可以说明两个班的学生阅读能力是一致的。

表2、控制班和实验班阅读策略使用程度在前测和后测的配对样本T检验

从表中可以看出控制班阅读策略使用程度在前后测没有差异（P=0.364＞0.05），说明控制班阅读策略使用程度在实验后没有明显提高，在一定程度上反映了其阅读能力没有明显提高；实验班的阅读策略使用程度前测和后测之间有显著性差异（P＝0.003＜0.01），说明实验班阅读策略使用程度在实验后有明显提高，在一定程度上反映了其阅读能力有明显提高。

（二）阅读理解成绩结果与分析

表3、控制班和实验班阅读理解成绩在前测的独立样本T检验

从表中可以看出在实验前，控制班和实验班阅读理解水平之间没有差异（P＝0.149＞0.05），说明在实验前两个班的阅读理解水平是一致的。

表4、控制班和实验班阅读理解成绩在前测和后测的配对样本T检验

从表中可以看出控制班的阅读理解成绩前测和后测之间没有差异（P=0.060＞0.05），说明控制班的阅读理解成绩在实验后没有明显提高；实验班的阅读理解成绩前测和后测之间有非常显著性差异（P＝0.002＜0.01），说明实验班的阅读理解整体水平在实验后有明显提高。

从以上四个表格中可以得出结论：“对分课堂”教学模式在高校英语阅读教学中是具有有效性的，能够明显提高学生英语阅读策略的使用程度，能够明显提高学生的英语阅读水平和能力。

四、教学启示与反思

“对分课堂”教学模式注重师生之间、生生之间的互动，在英语阅读教学中具有很大的可行性和有效性，同时对大学英语教学改革提供了新思路。

（一）该模式提高了学生自主学习的意识和能力

在“对分课堂”教学模式中，学生有很长的时间进行课后独立学习、内化吸收。这一步骤也避免了课堂任务对学生造成的心理压力。传统课堂上，受时间限制，教师安排学生讨论或思考的时间都比较短，学生在教师安排的有限时间内没有解答出问题，心理上不自觉地就会有一种挫败感和焦虑感，久而久之，会对课堂教学失去兴趣，从而影响学习的效果。Krashen[6]的情感过滤假说指出学习者的情感会对学习效果产生积极或消极的影响[7]。“对分课堂”教学模式避免了这一情况的发生，通过给学生足够多的时间进行学习、领会、思考和总结，在课堂上能够顺利的讨论和答疑，增强他们学习的积极性和主动性，提高学习效果。

（二）该模式顺利转变了师生角色

在大学英语教学改革中，不止一次的提到要转变师生角色，要实现以教师为主导，学生为主体。“对分课堂”教学模式就实现了这种转变。在该模式指导下的教学中，学生由传统课堂上信息的被动接受者变成了主动的信息输入者，这其中还包括信息选择、信息推理、思考和总结的过程。而教师真正变成了学生学习的指导者，摆脱了“满堂灌”的困惑，教会学生如何发现问题、解决问题，真正实现“授之以渔”。

（三）该模式真正使过程性评价发挥作用

在大学英语考核体系中有过程性评价和终结性评价两种评价方式。在传统教学模式下，由于学生课堂参与度低，很难准确把握过程性评价的标准和力度；但在“对分课堂”教学模式下，学生课堂、课下参与学习的程度都大大提高，采用过程性评价的考核指标大大增加并且具有弹性，避免学生为了应付期终考试而学习，达到了更好的教学效果。

“对分课堂”教学模式作为一种经济实用、可操作性强的新型教学模式，符合大学英语教学改革的需求，促进了“教”与“学”的互动，体现了学生的主体地位，增强了学生自主学习的能力，提高了教学效果。但作为一种新型教学模式，如今对它的探索还处在不断成熟与完善阶段，比如如何在学生学习态度和学习动机参差不齐的情况下保证“内化”这一步骤的质量，从而保证“讨论”这一步骤的顺利完成。这就对教师提出了更高的要求，需要教师提高知识储备，紧跟时代步伐，提出有营养又有趣的问题，抛砖引玉，激发学生的创新思维，维持学生的新鲜感，保证教学效果。