学生学习偏差现象的原因及对策

刘其斌

(重庆市巫山中学 重庆 404700)

很多学生在课堂上能听懂教师讲的内容，可在做练习题时，就糊涂了。有的教师稍作提示就会做了，有的看着题目不陌生，但真正做起来，就是会出错，即使做出来，也因考虑不完整不能完全得分，即“懂而不会，会而不对，对而不全”。这不仅影响学生学习的积极性，而且容易使学生产生讨厌做题的思想，最终制约解题能力的发展。这种现象既困惑着学生，又困惑着教师，还影响着提高课堂教学质量。存在这种现象的根本原因是什么？该如何解决此问题呢？为此，笔者做了以下几点探讨。

一、学生学习偏差现象的原因

（一）学生层面的原因分析

1.基础知识不扎实，基础知识理解不深，概念理解不透彻

懂≠会。从知识上看，有的学生觉得懂了，可一做题就发现，知识并没有真正理解。教师在教学中经常会发现，对一些已学习过的命题、概念稍加变化，不少学生在认知上就会产生困难或错误，这反映了学生对已学的命题、概念并没有真正理解。知识的理解正确与否、理解的深度直接影响到知识的学习和建构。

发下答案一看都会，可是考试就答不对。学生自己说这都是会的，可我们认为学生没有完全会。对于一个知识的认识是有不同层面的。浅层是识记，高一个层次是理解，最高是应用。我们也可以理解为学习的三个方面：扎实的基础知识，完善的知识建构，优秀的解题能力。学生可能仅仅停留在理解甚至是识记上，而无法应用它。这就致使学生总觉得会，其实并没有真正掌握。

2.知识建构不完善，自主思维能力不高，“学以致用”能力差

会≠对。有的学生单元测验成绩很好，可一到综合考试就不行了，有的学生做题一看就会，可有时就是做不出来，其原因也往往在于没有掌握知识间的联系，没有形成相应的知识网络。这种学生对所学内容与学科之间，对各章节之间不及时总结归纳整理，致使知识基本上处于“游离状态”。

形成知识网络（结构）是知识体系在学生头脑中的内化反映，也就是指知识经过学生输入、加工、储存过程而在头脑中形成的有序的组织状态。建构一定的知识网络在学习中是很重要的。

从能力层面上看，运用知识去解决问题，是否有独立思考的过程、问题最终能否被解决，很大程度上取决于思维能力的高低。高三，学生已经获得的知识信息量很大，如果学生不能通过自主思维将各种知识有序展开，并逐步构建起各个知识点之间的“信息链”，则不能根据具体情况灵活运用所学知识，在解题时不能提取相关信息。

学习有“懂、会、熟、巧”四个阶段。对于每一学科的知识、概念，首先要懂、要会，弄懂学会以后，就要通过做题训练达到熟练，而后才有“熟能生巧”。许多学生总认为：不懂的，我要弄懂，不会的，我要学会。我懂了，会了，就是学好了，最多是一些“失误”，其实不然。小“失误”的积累就是大“失误”，光有懂和会，不能熟练地运用，是造成许多错误的主要原因。“熟练”也是解决“会而不对”的一剂良药。

我们应该让学生多参与思考练习，给学生思考的空间，以养成全面细致考虑问题的习惯，培养思维的广阔性；同时也应让学生尽量多地参与探索和交流，以培养思维的深刻性；应让学生多参与反思，以养成思维活动能根据客观情况的变化而变化的品质，增强思维的灵活性。

3.心理品质不过硬，解题习惯不好，解题经验弱

对≠全。“会而不对”是拿到一道题目不是束手无策，而是在基本正确的思路上，或审题不清，或考虑不周，或推理不严，或知识错误，或书写不准，最后答案是错的。“对而不全”是思想大体正确，最终结论也出来了，但丢三落四，或缺欠重大步骤，中间某一步逻辑点过不去；或遗漏某一情况，讨论不够完备；或是潜在假设；或是以偏概全等。

在考试中，学生只要把自己会做的题，全部做对，那么考试就会取得较好的成绩。对于在做题中出现的一些常见的失误、计算错误等，不能简单地归结为粗心，其实这也是一种不良的学习习惯，必须在平时的学习中逐步克服，否则后患无穷。

“明明这些题都会做了，怎么还是爱出错呢？”——如果不存在学习态度问题的话，这个现象往往与学生的“注意”能力不足有很大的关系。而不是普遍认为的“粗心”所致。“注意”，在心理学上是指人的心理活动对一定对象的指向和集中，通俗的说法就是盯住目标进行有目的的思维活动。

（二）教师层面原因分析

教师讲“游泳”，学生能够理解游泳的技巧和方法，但我们还要教学生“学会游泳”，学生出现的问题，我们教师也要反思：我们在教学过程中是否存在许多不足之处？有没有充分了解学生情况？有没有熟悉他们的学科基础和认知能力？教师与学生的认知能力是否存在较大距离？……

1.教师认为简单的，学生就应该学得容易

在认识水平与接受能力上，教师与学生存在很大差距，学生接受、理解、应用知识需要一个过程，绝不能用教师的水平衡量学生的能力。

2.教师认为讲得越多、学生练得越多，学生就掌握得越扎实

教学任务完成的好坏不单单看容量的大小，关键应看学生对所学知识的掌握程度和理解应用能力，并不是教师讲得越多越好、学生练得越多越好。如果学生都会做的题目就不要总是重复了，他们对这些题目已经疲劳了，自然会漫不经心。重要的不是让他们做对多少，而是让他们记住正确的方法，只要方法对，上了考场就简单了。

3.教师认为讲得清，学生就应该听得懂

老师总感觉自己明明已经讲得很清楚了，可他们就是听不懂，有时自己还很恼火。后来发现，每次我们只顾自己滔滔不绝的讲，根本没有考虑他们是不是跟着我们的思路走，也根本没有注意他们给我们的反馈信息、教师与学生的思维不能达到同步，学生只是被动地接受，根本没有思考理解的余地，这样当然是听不懂了。

4.学生课上认为听懂了，所学知识就已经掌握了

学生听懂是一回事，而达到对所学知识的理解掌握是另一回事。教师在课上讲什么当然重要，然而学生想什么更是千百倍的重要。思想应该在学生脑海中产生出来，而教师仅应起一个“助产婆”的作用。

二、应对学生学习偏差现象的策略

教学是一个师生的双边活动，教师是外因，是变化的条件，学生才是内因，才是变化的根据，教师应努力挖掘课堂教学的潜能，使学生在探索中理解知识、构建体系、掌握方法、感悟学科思想。

（一）回归课本，回归基础

很多考生在学习中忽视基本概念和最基本的方法，其实很多看似粗心或被认为是审题问题导致的错误，都是因为没有理解基础知识和概念。

（二）重视知识梳理，进行整理消化

学生要养成及时整理消化的习惯，每天整理消化当天的内容，每星期整理消化当周的内容，每个章节、整个学科也要求学生做好知识点的归纳与总结，构建知识网络。在具体的整理过程中，对每个知识点都设计一些有代表性的基础题和中档提，把知识点以练习的形式渗透进去，在具体的解题中进一步体会知识点，达到真正的消化与理解。

教师在教学中应变换问题情境，适时让学生对知识体系及学科思想方法加以归纳总结，这样有利于培养学生处理各种信息的能力，从而在解题时，能较自如地接收、储存并提取有效的信息，以独立分析和解决问题。

（三）查缺补漏，建立错误档案，自我完善解题经验

产生错误没关系，关键是决不能在同一个问题上再次犯错。学生要“珍惜”错误，最大限度地发挥错题功能，进行错题辨析、挖掘隐藏信息、升华知识水平与能力水平，进一步杜绝同一类错误的产生。每位学生都要真正认真建立“错题本”，把平时作业中和测验中的错题整理在上面，并写明错因，建立错误档案。这份错误档案将作为学生重要的复习资料而经常翻阅，从而启发自我发现、自我纠正、自我总结，通过错题的失败教训和醒悟的收获，给自己以警醒的效果，从而不断完善解题经验，杜绝“会而不对，对而不全”现象。

教师要引导学生结合错题查缺补漏，再把掌握了的排除掉，把错题本从厚读薄，及时把知识漏洞补上。教师教育学生，不要放过“错题”，尤其是寒假后的模考，考题质量很好，涵盖题型也很全面，学生一定要深挖出错的原因，把题背后的知识点及时掌握。

（四）解题反思到位，落实变式训练

反思是重要的思维活动。学生在解题中出现错误是难免的，关键是要把来自学生的错误当作宝贵的教学资源，引导学生从错误中及时反思错误的根源，找出思路受阻的原因，探究改正的方法，提出防范的措施，并进行适当的变式与强化训练。

解题过程中，教师对学生的答案不要简单地用对或错来评判，要引导学生认真地对解题过程进行反思，特别提倡通过同学间相互的讨论进行纠错，充分剖析错误的根源，必要时教师进行适当的引导，并可通过一些变式训练进一步加深学生对此类题目的认识与理解。

（五）善于归纳整理，使思维优化

每道题目一般都会有不止一种解法，平时要学会归纳整理、优化组合不同的思路与方法，从而提高自身的思维水平。

在这样的学习活动中，学生思维的火花在智慧的碰撞中闪光，学生的知识技能得到巩固，学科思想得以渗透，思维品质和思维能力得以优化和发展。

（六）审题细致，区分关键词

审题是解题的第一步，细致深入的审题是解题成功的必要前提。事实上，学生常对此掉以轻心，致使解题失误或陷入繁琐之中。

解题中学生常会因审题不清而对一些容易混淆的关键词认识不到位，产生错解。所以，教学中教师一方面要努力培养学生养成认真审题、周密思考的习惯，另一方面要对一些容易混淆的关键词进行专门的分析与研究。先让学生充分暴露问题，经历失败，再通过对问题的深入剖析，找出问题，并形成区分此类问题的行之有效的方法，这样才能加深对错误的认识。

（七）教师要学会精讲

课堂上讲的多与少并不一定是教学理念先进与落后的评判标准，也不是启发式与注入式的分水岭。我们要遵循这样的原则：可讲可不讲的坚决不讲，有利于发挥教师主体作用的要讲，内容上没必要让学生亲自发现或学生很难发现的要讲。教师要花功夫去研究“讲”的艺术，要讲的精彩，善于化繁为简、化难为易、化抽象为形象，把复杂、深奥的问题用新鲜、活泼、简明、流畅的语言表达出来，使学生茅塞顿开、恍然大悟，从而使“讲”这种常规的教学手段发挥出时代的光彩！通过教师的精讲，学生能全面深刻地理解问题的实质，也就能逐步避免“会而不对，对而不全”的现象。

（八）关注反思，提高认知能力

教学中的反思其目的是给学生以发现、探究、总结、发展的空间。教师要运用认知上的矛盾冲突，引导学生不断反思。解题后要对问题进行观察分析、归纳类比、抽象概括、变形拓展，对问题中蕴含的学科思想和方法进行不断的思考并作出新的判断，让学生体会解题带来的乐趣，体验反思带来的成就感。

反思活动的展开能够提高学生的元认知能力。学科知识的学习过程不仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程，也是对学习活动自我调节自我监控的元认知过程。认知能力强的学生能从自身从事的认知活动中形成自我意识，进行自我评价和自我调整，它不仅能提高具体认识活动的有效性，而且能使认知结构和认知策略得到优化。

总之，“懂而不会，会而不对，对而不全”现象是学生解题的顽疾，它产生的原因是多方面的。在教和学的过程中，教师和学生要根据不同情况，有的放矢，把改进工作落到实处，从而全面提高学生自身的学科能力。