读懂古诗的基本路径摭谈

冯 渝

（四川省广安友谊中学，四川 广安 638000）

诗歌是用高度凝练的语言，形象表达作者丰富情感，集中反映社会生活并具有一定节奏和韵律的文学体裁。“诗歌是变形的艺术。”（雪莱），由于古诗具有高度的凝练性、表达的含蓄性、较大的跳跃性和强烈的抒情性，学生往往觉得读不懂，看不明，悟不透。古诗中蕴藏无限丰富的文化传统和精神养分，作为语文教师，有责任引领学生沉浸其中，品味声韵，体察情感，感悟意境，浸润思想，陶冶情操，使古诗教学既富有诗情画意，又蕴含生命底蕴，让诗歌真正滋润学生生命。现以人教版必修三第二单元为例，谈谈古代诗歌的教学中引导学生读懂诗歌的基本路径。

一、读题，获取重要信息

题目是文章的眼睛，是走进文本的一个抓手，题目往往包含体裁、时间、地点、事件、手法等丰富的信息，通过分析题目，能了解诗歌的基本信息，有助于理解诗歌的内容、情感和主题等。揣摩本单元诗歌题目可以获取很多信息：或体裁，如《琵琶行并序》，行，古诗的一种体裁，指那些流走自然、可歌可唱的诗篇；或内容，如《蜀道难》，袭用乐府旧题，写蜀道艰险难行；或基调，如《秋兴八首》，秋日起兴，抒羁旅之愁，悲家国之事；或手法，如《咏怀古迹》，表面看写昭君的遭遇、怨恨，实际是借古抒怀，寄托自己的身世家国之情。《锦瑟》难解，被称为古典诗歌的哥德巴赫猜想。课堂可以引导学生探讨“锦瑟”命题艺术：《诗经》许多诗歌是无题诗，以篇首二字做诗题，《锦瑟》也是无题诗吗？组织学生讨论，明确首联集中写锦瑟，后面内容由锦瑟引发，是诗歌的核心内容，并非简单的无题。

二、读人，奠定理解基础

读人，就是全面了解作者，注重作者与作品的关系，理解作品反映的时代以及作者创作作品时的社会状况，为深入理解诗歌奠定基础，如李商隐《锦瑟》。

对于《锦瑟》一诗的主旨，历来歧见纷纭，有咏物说、悼亡说、自伤说、爱情说等，学生对此诗主旨的理解和把握自然有难度。教师可以为学生介绍一下宦官擅权、党争不休、动荡不安、民不聊生的晚唐时局，介绍李商隐遭遇谗毁、横被排挤、志不得伸的人生经历，介绍作者生命走到尽头，回忆往事，一生坎坷，人生绝唱，有感而发的写作背景，学生自然就能读解此诗内涵含蓄深沉，表现婉曲隐晦，意境朦胧迷幻，抒写诗人坎坷的际遇和哀怨感伤之情，痛惜华年流逝、抱负成空、对生命的感悟与思考的艺术技巧和表达意旨。

如《琵琶行》中一个沦落江湖的京城歌女何以惹得诗人泪湿青衫，发出“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的由衷感叹？可以让学生在“知人论世”中理解诗人情怀。教师讲述或者学生查阅背景资料。如白居易出身仕宦之家，5 岁学写诗，9 岁辨声韵，16 岁写出家喻户晓的《赋得古原草送别》，28 岁中进士，32 岁入仕途，35 岁谱就《长恨歌》，36 岁拜左拾遗，克尽职守，屡陈时政，惹皇上或权臣不满，陷入政治斗争旋涡，被贬为江州司马，成为“天涯沦落人”，一生仕途不顺……从史实中让学生知晓白居易的耿介性格和蒙受的冤屈，从而真切理解他与萍水相逢的琵琶女产生感情共鸣的缘由，体会他“泪湿青衫”的情不自禁。

三、诵诗，感知节奏韵律

诗歌，是情感的结晶，是音乐的艺术。在古诗教学中，指导学生，加强诵读，含英咀华，反复吟诵，因声求气，让学生充分体味诗歌的节奏美、韵律美、画面美和意境美。

《蜀道难》节奏回环往复，音韵流畅激越，宛若天籁之音，读之飘扬欲仙。这样的诗，不宜过多寻章摘句，考证概括，宜让学生反复吟诵，读出高唱入云，读出雷霆万钧，读出万千气象，读出恢弘气势，读出悲壮苍凉，读出激越奔放，体验平上去入、相勾相连、相承相顺、相逆相生的天地大音，听作者灵魂独白，与诗歌深刻对话。

如《琵琶行》，教师指导学生声情并茂地朗诵诗歌，用声音演绎那些富有韵味、富有乐感、富有冲击力、震撼人心的诗句。如：“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语。嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”先急促，后轻快；“间关莺语花底滑，幽咽泉流冰下难”先流畅，后缓慢；“ 冰泉冷涩弦凝绝，凝绝不通声暂歇。别有幽愁暗恨生，此时无声胜有声”读出清冷低沉；“银瓶乍破水浆迸，铁骑突出刀枪鸣”读出激昂奔涌，紧张热烈；“曲终收拨当心画，四弦一声如裂帛”读出短促急迫、戛然而止；“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”读出寂静悲凉等。让学生在诵读中感受修辞的精妙、乐声的起伏、情感的动荡，体味琵琶女的哀情和诗人的幽怨，由声而情，由象而境，感知、体悟诗歌的魅力。

四、析语，理解文本内容

北宋王安石提出写诗要用“诗家语”。由于格律、修辞、强调、抒情等需要，作者有时对诗歌语言进行适当的变形，运用比兴、象征、双关等技巧，诗歌中出现一些超逻辑、超常规、超语法而陌生化的“诗家语”，从而达到出神入化变化无端的艺术境地。这无疑给学生阅读理解、分析鉴赏造成困难。而理解文本，是一切教学活动顺利进行的基础，这就需要注意倒装、换位等特殊组合、特殊用语、含蓄蕴藉、凝练精妙的语句，让学生明白知晓，辨别疏通，品味鉴赏。

如杜甫《秋兴八首》（其一）：“丛菊两开他日泪，孤舟一系故园心。”语意双关，“开”既指菊花开，又言泪眼开，“系”既指孤舟停泊，舟系于岸，又指心念长安，心系故园。

一般说来，七言诗的节奏是二二三。正常语序应为“群山万壑赵荆门，尚有生长明妃村”的诗句，成了“群山万壑赵荆门，生长明妃尚有村”。（杜甫《吟怀古迹》）

古人强调炼字、炼句，增强语言表现力。要引导学生赏析精妙传神的诗句。如《琵琶行》“四弦一声如裂帛”，“裂”精妙传情，不仅写出音乐的断裂，还写出沦落天涯琵琶女的心碎，谪居江洲诗人情感的撕裂。

五、品象，把握诗歌意境

意象是诗歌中浸染了作者感情的客观物象，是诗歌的灵魂，是走进诗词文本的关键。教师要引导学生品读意象，领诗歌之“意”，入诗歌之“境”，感受作者的情感，体味诗歌的意境。

如《登高》，首联运用了急风、高天、哀猿、清渚、白沙、飞鸟等意象，渲染肃杀、萧索、苍凉的氛围。第二联的萧萧落木表现对哀残生命的忧伤，滚滚长江表现生命悲怆感的绵长无尽。通过这些意象组合表现诗人“艰难苦恨”的生存状态和孤苦、沉痛、凄凉、破灭的精神状态。

六、究格，理清思路章法

古人写文章，讲究“意格俱佳”（沈德潜语），意即主旨，格就是章法，指诗词的结构谋篇。沈德潜《说诗晬语》：“诗贵性情，亦须论法，杂乱无章非诗也。然所谓法者，行其所当行，止其所当止，起伏照应，承接转换，自神明变化于其中矣。若泥定此处应如何，彼处应如何，不以意运法，转以意从法，则死法矣。”前人将诗歌的章法结构归结为“起承转合”：起，缘起，是开端，直接入题或间接入题；承，承接，是承接开端并加申述，是景、情、事、理的延续和发展；转，转换或深化，是接“承”而来，在内容上推进一层，转出他意：或由景转情，或由事转理，或由人转己，或由浅入深……合，收合，收束合题，聚焦主旨，或议论，或抒情。起承转合这四个部分之间有着密切的联系，关乎作者情感，关乎诗歌主旨。当然，并不是所有的诗都按“起、承、转、合”的规律写。老师指导学生抓住诗歌起承转合的特点，从诗句之间的联系，从章法结构上去理解分析，从而把握诗歌的思路脉络，把握诗歌的主旨情感。

如杜甫《登高》首联“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回”：以景起，写登高所见之景，间接扣题。颔联“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”：承首句之景，把景象引至阔大苍凉。颈联“万里悲秋常作客，百年多病独登台”：由景及情，承上而“转”，“万里” “百年”与颔联“无边”“不尽”的阔大实景相呼应；由眼前之景触发心中所苦。尾联“艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯”：收合全诗，把颈联“常作客”“独登台”补充得更深沉了 ，时世之“艰难”，个人之“潦倒”，二者同现，个人情绪与家国情怀的结合，正是杜甫情感沉郁之表现。

如李商隐的《锦瑟》：首联“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年”，以锦瑟起兴开篇，以“思华年”统领全诗。颔联“庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃”，承接首联，追忆锦瑟华年。颈联“沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟”为转，“以鲛人泣珠和良玉生烟的典故，隐约描摹了世间风情迷离恍惚，可望而不可至”。尾联“此情可待成追忆，只是当时已惘然”，结束全诗，又照应开头，点明主题，“惘然”归结全诗情感。

七、启思，还原生活场景

诗歌是对生活的提炼，与我们现实生活有时空的距离，要正确感知诗歌内容和情感，需要鉴赏中还原特定的场景，填补诗人留下的空白，让学生置身其中，引导学生从诗句本身寻觅场景，借助想象和联想丰富这些场景，发现感悟作者的创作动因，找寻诗人的情感轨迹，体会诗歌传情达意的精妙。

如《琵琶行》，讨论琵琶女为什么“千呼万唤始出来，犹抱琵琶半遮面”。老师可以引导学生思考，琵琶女到底愿不愿意出来呢？为什么她还是出来了呢？她有什么样的故事和遭遇？她以什么样的方式来诉说的？当你失意、痛苦时，是不是特别想找一个人来倾诉？启发展开学生联想和想象，将自己的生活体验与琵琶女对接，从而深入理解文本的情感和意义。