本科课程教学模式改革探索——以S 大学C 课程为个案

吴莉娅

（苏州大学政治与公共管理学院 江苏·苏州 215123）

积极响应教育部实施本科教学质量与教学改革工程号召，高校在业已开展的参与式教学、过程化考核课程建设、视频课程建设的基础上，进行了教学模式改革，试行“线上平台+翻转课堂+线下教学”的微课程项目探索。本文以S 大学C 课程为个案，对教学模式改革中出现的问题进行分析。

1 教学模式改革的要点

1.1 教学目标变化

C课程为专业核心课程，与改革前理论知识掌握为主的教学目标相比，改革后，更注重研究兴趣、专业素质和技能培养。具体包括：（1）认知目标：熟练掌握相关理论知识；（2）技能目标：针对具体现实问题快速有效地查阅资料、有良好的调研意识并能够较好地实施、整理分析资料；（3）情感目标：培养学习及研究兴趣，培育大学生科研课题。

1.2 教学内容、教学进度安排变化

与教学目标相适应，教学内容也进行了调整，更加注重当今实践及问题应对，所占学时占到80%，参与式环节的比重由以前的1/4-1/3，调整到70%以上。

1.3 课堂教学组织形式的变化

教学组织形式由“教师：教学内容讲解、举例、布置任务——学生：课下查阅资料、整理分析、课堂陈述——其他学生：分析评价——教师：点评——下一章节”为主调整为教学内容前置、任务前置、学生根据任务完成作业，形成“学生：课堂陈述——其他学生：分析、评价——教师：点评、理论与实践的拓展讲解，根据情况决定是否布置拓展任务——下一个知识点”的组织形式，也即进行翻转课堂教学活动实践。

1.4 课堂考核方式变化

课程考核由小范围提问、分组作业、小论文占40%，期中考试（开卷笔试）占20%、期末考试（闭卷笔试）占40%调整为抽检、分组作业、小论文、访谈及问卷设计占70%，期中考试（开卷笔试）占15%、期末考试（闭卷笔试/课程论文）占15%，从考核方式上突出学生参与环节的考查。

2 教学模式改革实施情况

2.1 教学模式改革实施

C 课程依托智慧树共享课程平台，搭建网上课程，共录制21 个视频，2018-2020 年共实施了三轮教学，参与学生123 人。针对可能遇到的问题，笔者采取了一系列措施来进行课程设计和引导：

（1）通过先导课程的逐步引导、非常明确及时的表扬或鼓励来调动学生的参与热情。通过对翻转课堂的选题进行仔细斟酌，并结合案例选择范围的大致粗选框定来既降低学生学习研究难度、又提高学生兴趣。

（2）通过仔细给定的分组原则来尽可能排除分组中存在的分工不合理现象，使每一个学生都能充分地参与进去。

（3）通过评讲时对各组题目难度判别的讲解，以及每组作业的优点、不足，及可以进一步拓展方向的仔细评讲来尽可能拓宽学生思路，并保证公平，以有效应对分组作业题目难度不一、研究资料充足程度不一的状况。

（4）通过随机抽检来及时掌握学生对基本概念、基础理论、理论应用等的掌握情况，保证学习结果真实，并针对性地进行教学进度调整，以尽可能提高课程质量。

2.2 教学模式改革成果

从实施情况来看，总体而言，绝大多数同学都能够在督促下按时完成学习进度，对教学模式予以肯定，总体上课程教学质量有较大提高。教学调查参与率2018 年度为5.66%，2019 年度为60.53%，2020 年度为90.63%。2020 年度，在“您认为课程具有通识性，启发性，课程学习比较有收获？”评分中，63.33%的同学选择满分10 分，26.66%同学选择8-9分，其余同学选择6-7 分；在“您不后悔选择这门课程，学习比较满意，愿意向他人推荐”评分中，63.33%同学选择满分10分，21.43%同学选择8-9 分，其余同学选择5-7 分；在“教师指导：您认为本校教师指导对课程学习很有帮助？”评分中，63.33%的同学选择满分10 分，30%同学选择8-9 分，其余同学选择6-7 分。

2.3 教学模式改革中存在的问题

虽然整体效果良好，针对教改项目立项时预想的问题进行了充分准备，但在实施过程中，依然暴露出一些新的问题。

（1）教学模式改革接受程度一般。2018 年度，出现个别同学不愿意注册现象。2018 和2019 年度，均有个别同学最终未完成计划学时现象。2020 年度，因疫情，所有课程均在线授课，同学都能够及时注册。但一旦没有在课堂上反复强调一定要看视频，那么个别同学的网上学习进度就立刻呈现较明显的滞后情况。2020 年度课程结束后，就授课形式发起投票，32 人参加，每人最多选2 项，结果看，共计投45 票，有19 票支持线下教学，19 票支持线上教学+共享视频课（本学期实际教学形式），5 票支持翻转课堂，2 票支持传统单向教学，由此可见，翻转课堂的主动支持率较低。

（2）学生专业知识与专业技能掌握的分层与极化情况较为突出。分组作业质量虽然总体呈持续提高态势，但有时候学生理解会出现偏差，这种情况下的深入讲解与剖析的时间难以把控。而且，作业质量组间差距较明显，学霸抱团特征突出，并且随着课程推进，学生对于本课程的专业知识和专业技能分层就越突出。

（3）学生知识内化情况不乐观。2020 年度，就期末考核形式发起投票，课程论文支持率48%，占压倒性优势。但就论文质量来看，仅有约20%同学按照要求进行了实践观察、线上或社区内调研，15%同学在资料收集与整理方面实际上没有达到要求。这也进一步印证了学生专业知识与专业技能掌握的分层与极化。

3 教学模式改革存在问题的成因

针对上述“高分低能”、分化极化问题，有学者指出学习者信息素养、[1]在线学习准备度、[2]学习社区中的知识隐藏[3]、社会临场感、[4]学习者感知的教师支持、[5]课程质量[6]等对在线学习成效的影响，笔者结合观察思考，认为原因可能包括：

3.1 路径依赖与压力应激

C 课程开设在第二学年，第一学年以公选课为主，专业课程非常少，学生在高中阶段形成的传统单向教学方式与思维还没有转变，特别是一些来自高考竞争激烈、升学压力特别大的区域的学生，“高考工厂”高压模式形成的应激性与职业倦怠不利于这些学生接受教学模式改革。

3.2 就业与专业脱节

正规就业市场竞争激烈，学生对毕业后从事专业相关职业的期待度降低，而非正规就业（如地摊经济、直播等）中新职业不断涌现，使得部分学生并不看重专业知识与专业技能培养，自身兼职收入与他人传统正规就业平均收入差异的直观体验，以及诸如《中国大学生就业报告》分析、同专业往届学生的就业去向等等也会强化“就业与专业无关”认知，使许多学生仅将课业当成“刷学分”的规定动作。

3.3 “互联网+学习”的知识易获得性

大数据时代，线上答案检索方便、高效、高质，线下教学与闭卷笔试的压力还会促使学生因外在压力而被动知识内化，全程线上教学与课程论文的考核方式就只能看学生知识内化的主动性了。

3.4 有限理性和逆向选择

教学模式改革使得学生的主动参与环节占绝对优势，这意味着教师与学生在学习期间的时间、精力、甚至经济（如购买资料）投入大幅增加，学生也会衡量教改课程与非教改课程的学分“投入——产出”，进而影响到学生对教学模式改革课程的认可程度，以及知识内化的意愿。

4 教学模式改革存在问题的对策建议

4.1 加强课程群建设

一方面，加强专业课程与本科导师制、职业生涯规划、社会实践等课程的联系，从第一学年入学开始就进行引导，强调专业知识与专业技能掌握、知识内化的重要性；同时加强专业与就业的联系，根据专业就业形势与动向，动态调整本科培养方案，调整专业知识与技能培养侧重点，提升学生正规就业竞争力。比如，对于学生信息素养的长期训练与提升。

另一方面，加强专业必修课程教学模式改革的进度，将集体备课与个人备课结合起来，加强各专业课程之间的并行与衔接，后续课程重在先修课程的拾遗补缺、拓展，避免知识点和技能培养的重复与遗漏。

4.2 加强课程自身建设

首先，调整课程整体框架，根据前一届表现出的问题及时调整课程进度；其次，基于班级相关课程表现进行班级自主性学习情况预估，根据预估情况进行微课程项目内容与测评形式调整；再次，结合国内外实事，加强案例解析，动态调整知识点侧重点，动态调整微视频数量，适度增加新的视频。

4.3 加强教师支持

针对学生对课程整体性认知出现离散化趋势，适度调整、增强教师支持，诚然学生对课程整体性认知离散化趋势与学生的素质直接相关，但毋庸置疑的是，教师支持对学生的有限理性与逆向选择影响较大。教师支持服务提升可以从以下方面开展：（1）知识性支持，包括但不限于前述课程体系建设与课程自身建设，及时追踪专业研究进展与实践进度；（2）工具性支持，对课程设计、分组作业等进行详细解析，使学生了解理解课程与课堂设计初衷，引导学生树立问题导向意识，多方式多途径协助、支持学生解决学习过程中遇到的问题；（3）情感性支持，应用霍桑效应，创造学习积极氛围，及时关注学生的学习进度、学习成果、情感特征，针对业已及可能出现的职业倦怠，提供正向激励方案；（4）社交性支持，积极开展师生互动，鼓励学生加强彼此的了解与合作，充分形成集体合作意识。