高职院校“分散型”工学交替教学模式研究

朱彬

[摘 要]在工学交替实施过程中，以工程、营销类为代表的企业无法集中性安排学生岗位实习，只能把学生分散至不同企业或区域，给工学交替的组织和管理带来极大的困难。针对“分散型”工学交替教学模式的典型问题进行分析，并提出了解决问题的思路和对策。

[关键词]高等职业教育;分散型;工学交替;教学模式

[作者简介]朱 彬（1983—），男，江苏泰州人，南京信息职业技术学院党政办副主任，助理研究员，主要从事高等职业教育研究。

[中图分类号] G712[文献标识码] A[文章编号] 1674-9324（2020）46-0-03[收稿日期] 2020-10-04

党的十九大报告中提出，要“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”。产教融合、校企合作是职业教育的基本办学模式，是办好职业教育的关键所在。工学交替是将“产教融合、校企合作”具体化的一种教学模式，在教学上采用“校内上课（学）”与“岗位实习（工）”交替进行的方式。近年来的大量研究和实践表明，工学交替加大了岗位实践比例，使教学与生产最大限度对接，促进学生对岗位和行业认知，有效提高了学生的职业能力和职业素养。但在具体实施的过程中也存在诸多问题和难点，特别是以工程、营销类为代表的企业无法集中性安排学生岗位实习，只能把学生分散至不同企业或区域，给工学交替的组织和管理带来极大的困难。

一、“分散型”工学交替教学模式典型问题分析

工学交替教学在高职院校组织实施中的问题主要表现为企业合作积极性不高、实习岗位与所学专业相关性不强、政府支持力度不够，等等。“分散型”工学交替教学模式除了上述共性问题外，还存在一系列特有问题，成为校企双方在合作中亟须破解的难题。

（一）实习岗位分散

实习岗位分散主要受企业的客观条件所限。以工程企业为例，虽然企业可以提供大量实习岗位，但相对于传统制造业，工程企业的生产方式主要以项目化运行为主，通常每个项目部分散而独立。由于单一项目部对实习学生的接收数量有限，只能将学生分散到全省乃至全国各个项目地。以营销企业为例，虽然整个市场对营销人才的需求量比较大，但单个企业的需求量一般比较有限，学生需要分散至不同营销企业。实习岗位分散是工学交替教学模式的特征，也是诸多问题的根源所在。

（二）实习环境复杂多样

不同企业或项目地的工作任務、食宿条件、文化理念、实习报酬等各不相同，有的差异巨大，加之信息时代通信交流便捷，使信息高度聚合、问题放大，学生之间对比和落差产生的负面效应倍增，极易造成情绪和思想上的波动。同时，在外分散住宿、工程企业野外作业等复杂的实习环境也使安全问题突出，增加了教育和管理的难度。

（三）校内指导教师“分身乏术”

学生在外地实习人数众多且地点分布广泛，每一个实习点都安排一名校内教师全程跟踪指导几乎是不现实的，大多数学校只能通过移动电话、互联网等远程方式指导或定期现场实习检查。由于很多岗位缺乏上网条件，定期检查的次数和覆盖面有限，校内指导教师的作用很难发挥出来。学生在实习期间的业务指导、安全监控、心理疏导等方面只能依赖于企业指导教师。企业指导教师虽然在实践能力、工程经验等方面具有诸多优势，但也存在劣势。企业教师虽然实践能力很强，但其专业理论和教育学知识相对不足，指导学生时往往很难将理论知识与实践技能结合起来，导致很多学生误认为在学校所学的理论知识“无用”。同时，学生在实习时思想会受到来自社会、企业的种种不良影响，对学生造成了负面影响，影响了他们的工作积极性。

（四）教务管理难度高

目前职业教育的教务、课程和学生管理模式，基本还是沿用了普通教育的传统模式，按照白天上课，晚上自修（选修），期末考试（核）的固定套路管理。虽然教学秩序稳定，但与企业生产任务的多变性和季节性是不相适应的。在“分散型”工学交替教学中，这种问题更为突出。学生在不同企业、地区的岗位实习时间因各自的生产任务情况不同而很难一致。学生结束实习时间不一致会产生返校后教学和管理上一系列“工”与“学”的衔接问题。另一方面，高职院校很少有专门负责工学交替各项事务管理和协调的机构，基本上都是由系部（二级学院）实施与管理。当教学计划与工学交替相冲突时，由系部（二级学院）所负责的专业课程一般较好协调安排，但思政、体育、计算机、选修等由学校其他平行部门负责的公共课程通常难以协调，加之学生分散各地，也无法由任课教师到现场授课，种种情况成为工学交替中组织和协调的难题。

（五）考核评价体系不完善

在目前的工学交替中，学生的考核主要采取学校与企业相结合的考核方式。企业主要根据学生的学习态度、日常行为、技能掌握程度等给出实习鉴定意见。学校根据企业鉴定意见、实习日志、总结报告等进行综合评定。在“分散型”工学交替的实际操作中，考核评价主要有以下问题：一是企业方面因实习岗位、考核人不同等因素，无法统一考核标准，往往给出的都是模糊的定性评价，加上部分企业的关注点只在生产过程和技能培训，忽视了评价过程，使评价缺乏参考价值，难以体现出工学交替的实际成效和学生综合技能的掌握情况。二是学校方面无法全程跟踪掌握学生的实习情况，对学生总结报告和实习日志也不够重视，使得评价很难做到科学准确。三是考核不合格的学生很难组织返回实习岗位重修，最终都是“合格”结论，给学生留下考核走过场的不良印象，为以后的工学交替埋下隐患。

二、进一步完善“分散型”工学交替教学模式的思路和对策

（一）深层次的校企合作是“分散型”工学交替开展的基础和保证

工学交替是高职院校和企业在教学层面的合作模式，属于校企合作的初级层次。从需求关系分析，虽然企业有获取低成本劳动力资源、解决短期用工等需求，但在实践中，工学交替基本还是以学校单一需求为主，难以建立长效的合作机制。工学交替的开展必须建立在校企深层合作的基础之上，合作关注点应从浅层的教学层面上升到办学体制机制层面，合作面覆盖到人才培养全过程，实现校企双主体育人。同时，高职院校应不断拓展校企合作的宽度和广度，整合各类资源，实现从单向需求型合作发展向相互捆绑的资源协同型合作的转变。“资源协同、利益共赢”的深层次校企合作是工学交替开展的基础，也为实施过程中实习岗位提供、学生管理和教学管理等提供了强有力的保障。

（二）建立以行业协会或企业大学为纽带的人才培养联盟

“分散型”工学交替的基本特征是实习岗位分散，首要问题是多企业、多部门实习岗位间的统筹协调。高职院校通过与行业组织、典型企业、研究机构共同组建专业人才培养联盟，促进产业链、岗位链、教学链相互融合，实现实习岗位和企业需求有机整合，形成具有校企协调的工学交替平台。

1.以行业协会为纽带。行业协会是介于政府与企业之间、商品生产者与经营者之间，并为其服务、咨询、沟通、监督、公正、自律、协调的社会中介组织。行业协会由行业内众多企业参与组成，拥有全产业链的企业资源。2018年2月，教育部等六部委《职业学校校企合作促进办法》明确指出：“行业主管部门和行业组织应当统筹、指导和推动本行业的校企合作。”行业协会是连接企业和学校的纽带，是校企双方沟通的桥梁，其特点和功能使其在参与职业教育中具有先天的优势。以行业协会为纽带建立人才培养联盟，可以有效整合产业链资源，协调政、行、企、校多元关系有序融入人才培养全过程。在“分散型”工学交替实施中，高职院校可以依托行业协会将各会员企业分散的人才需求汇总成一定规模的行业订单，学生在二年级和三年级时，在行业协会的协调和安排下到有人才需求的企业去实习。行业协会作为“中介机构”协调多方关系，使各岗位的实习标准和管理要求能够趋于统一。

2.以企业大学为纽带。企业大学是以提高企业的核心竞争力为目的构建的一个终身学习体系，是企业人才培养的新型模式。企业大学通常由企业的培训机构转化而来，为员工提供知识更新和知识管理;为上下游产业链（供应商、服务商、渠道商、终端客户）提供企业理念和产品知识服务;向社会分享企业品牌、文化和知识等。企业大学的功能和属性意味着其紧密连接母体企业和上下游产业链。在校企合作中，高职院校与企业大学对接开展合作，可以辐射到上下游产业链，实现与其母体企业产业链企业群的全面合作。以企业大学为中间纽带建立人才培养联盟可以很好地汇聚企业资源，同时，企业大学本身的教育要素使校企在合作中可以找到更多契合点，从而形成稳定的长期的合作关系，为“分散型”工学交替的实施提供了基础性的保障。

3.二者的共通性。行业协会和企业大学虽然是两个不同类型的组织，但二者在与高职院校合作互动时有其共通性。一是行业协会和企业大学都具有整合产业链的能力;二是行业协会和企业大学都具有协调会商功能;三是行业协会和企业大学都具有教育属性。“分散型”工学交替的本质是一种教育教学活动，以行业协会或企业大学为中间纽带建立人才培养联盟，不仅可以很好地解决“分散型”工学交替过程中企业需求的分散性和学生實习岗位选择的个性化问题，而且能够有效解决分散企业、分散岗位之间统筹协调的问题。更重要的是行业协会和企业大学的教育属性可以很好地综合企业岗位特征和教育教学特征，使“工”“学”有机衔接、融合。

（三）更新管理理念，创新管理机制

“分散式”工学交替实施过程中涉及教务、学工、系部（二级学院）等多部门，高职院校可以在校级层面建立由校领导挂帅，多部门共同参与的议事协调机制，日常管理可放在学校校企合作部门或教务部门，全面协调和指导相关专业开展工学交替的实施工作。

在教学管理上，采取弹性学制、校企学分转换互认、信息化管理平台等措施，建立适合工学交替需要的教学管理、运行、评价和质量保障体系。

在学生管理上，强化职业认同和专业认同教育，培养学生的专业学习兴趣，激发职业憧憬，提高学生参加工学交替的积极性。同时，做好学生职业道德教育，使职业知识、职业技能和职业精神三位一体，融合推进。

（四）重点设计好跟岗实习环节

按照环节划分，高职院校工学交替的基本模型框架（图1）可以理解为：在校学习—认识实习—在校学习—跟岗实习—在校学习—顶岗实习。其中，认识实习是学生由学校组织到企业参观、观摩和体验，形成对行业和岗位初步认识的活动;跟岗实习是不具有独立操作能力，不能完全适应实习岗位要求的学生，由学校组织到企业的相应岗位，在专业人员指导下部分参与实际辅助工作的活动;顶岗实习是初步具备实践岗位独立工作能力的学生，到相应实习岗位相对独立参与实际工作的活动。

在实际实施中，认识实习作为观摩和体验活动，学时一般不会太多，组织难度不大，很多学校往往把其作为第二课堂活动。顶岗实习通常与预就业相衔接，学生除学校组织推荐的实习岗位外，也可以自行联系实习单位，在管理上较为松散。相对于认识实习和顶岗实习，跟岗实习在第二学年，处于学生专业认知、专业课程学习、专业技能训练和职业精神养成的核心阶段，是实现职业理论知识与职业能力融合、工学交替获得成效的关键时期。当然，此阶段也是“分散型”工学交替主要问题的汇聚点。高职院校应当注重跟岗实习的策划、组织和管理，做好“工”“学”衔接，把握好关键环节。

参考文献

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[3]杜庆波.以企业大学为中间节点，校企共建教育实体[J].江苏高教，2013，（5）：58-60.

Abstract： During the implementation of work-study alternation， engineering and marketing enterprises are unable to arrange students' internships in a centralized manner， but can only disperse students to different enterprises or regions， which causes great difficulties to the organization and management of work-study alternation. This paper analyzes the typical problems of the "decentralized" teaching model of the work-study alternation， and puts forward some ideas and countermeasures.

Key words： higher vocational education; decentralization; work-study alternation; teaching model