前置学习：群文阅读课堂教学的基石

张勇 陈欢

群文阅读就是在较短的单位时间内，针对一个议题，进行多文本的阅读教学。群文阅读的本质是一篇文本关联多篇文本即“1+X”，最突出的特征是单位时间内的多文本阅读。然而，在教学实践中，群文阅读教学面临着诸多困境，从客观层面来看，普通学校一节课的时长一般为40-45分钟，想要在这有限的时间内完成多篇文本的阅读，似乎是不可能完成的任务。另一方面，作为学习的主体，学生的知识结构和理解能力千差万别，文本的阅读和理解受制于学习个体的差异，想要在短暂的课堂时间内达成共识非常困难。因此，前置学习在群文阅读课堂教学中就起着举足轻重的作用。前置学习在群文阅读课堂教学中起着披文见疑、建构期待、认知达成的作用。

一、披文见疑

刘勰在《文心雕龙·知音》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”阅读的第一步即披文入情、循文入境，更重要的则是披文见疑。披文见疑不仅是对文本进行感性体悟，而且是对文本进行理性质疑。这些疑难处正是课堂需要解决的重难点。在单位时间内能够解决的只能是文本的疑难处。著名语文教师肖培东曾说，一堂好课往往由几个关键问题来推动。这些关键问题正是前置学习中披文见疑而得出的疑问。这些疑问可以是学生在前置学习中得出的疑问，亦可是教师在前置备课学习中得出的疑问。

前置学习指的是在进行新课讲授之前，学生根据已有的知识和经验进行的自发的或有指导的学习活动。前置学习既指向新课程标准倡导的学生“自主、合作、探究”式的学习方式，也渗透着教师的生本理念教学观。前置学习一定程度上能培养学生独立自主的学习能力，同时，前置学习也是教师构建民主、开放课堂，进行深度教学的重要途径。在具体操作上，可以让学生自主阅读文本，披文见疑写下“生之问”之后，在正式上课前统一由科代表收集整理给教师或者小组汇总典型问题报告给教师，也可以借助调查问卷等方式在线收集疑问。

比如在群文议题“山川寓心性，花草总关情”的教学中，教师选择文本《荷塘月色》《故都的秋》，教师在课堂初始给学生展示了“师之问”：文章写了几个荷塘？清秋的几个场景？各自有什么样的特点？是如何与作者的情感有机结合的？（思路、情感）这个问题作为一条主线推动着课堂不断发展与生成。教师的“师之问”实际上也是前置学习中的披文见疑。在群文议题“剪不断的生命脐带”中，学生在前置学习中针对《阑尾》一文得出疑问：“阑尾在文中起什么作用？两个孩子的做法应该如何评价？”学生披文见疑得出的疑问是课堂开展的起点，也可能是课堂的发展主线。比如群文议题“传记类文本阅读与写作”，所选的几篇文本文字简约，内容朴实，在前置学习中，学生披文见疑得出的疑惑是“传记文的写作古代和现代有什么区别？写作有没有一定体例？”因此，在进行课堂教学时，我们就没有必要在把传记文本一篇一篇地进行分析，而是应该着眼于“生之问”，从“生之问”入手建构课堂。同样，在议题“应用类文本阅读与写作”中，学生的关注点更多在于应用文的写作格式。前置学习披文见疑得出的“师之问”和“生之问”无疑是群文阅读课堂教学的重要起点，也是群文阅读课堂实现精准教学的保证。

二、建构期待

德国接受美学代表人物尧斯提出了著名的阅读期待视野概念，他认为“读者在阅读任何一部文学作品时，绝不是脑子中一片空白地去阅读，而是带着他原有的文学经验与生活经验来欣赏文艺作品，这就形成了每个读者在进行审美阅读时的前期结构和心理图式，也就是审美经验的‘期待视野”。前置学习具有双重的期待视野，一方面，学生带着已有的期待视野进行前置学习，另一方面，前置学习结束后已然形成了关于文本的新的期待视野。这些在前置学习中建构起来的期待视野都将会是课堂生成的重要助推剂。

比如群文议题“东西方文化中的爱情观”“诗经《郑风》爱情诗群文阅读”，选择文本《子衿》《将仲子》《狡童》，对于正处于青春期的学生来说，爱情自然是一个敏感的话题，因此这个议题本身就会让他们产生期待视野。而在前置学习中，文本中女性和男性的性格和行为成为了学生关注的焦点，同时学生更为期待的是老师对于文本中的爱情的看法。前置学习不仅让学生产生了文本期待，还有意蕴期待。可以说，所有学生参与课堂活动时都有着期待视野，只不过前置学习建构了一种新的期待视野，这种新的期待视野和文本紧密相关。

期待视野是一种隐形的心理建构，虽然无法直接体现出来，但是通过学生在课堂上的学习活动和师生的互动生成则能得以体现。期待视野可分为文体期待、意象期待和意蕴期待。文体期待是指艺术鉴赏者由于作品的类型和形式特征而引發的期待指向。意象期待是指接受者由于作品中特定的意象和形象而引发的期待指向。意蕴期待是指接受者由于作品呈现的深层的审美意蕴、人生哲理和情感境界而引发的期待指向。对于一些意蕴较为丰厚的议题，学生在前置学习中并不能充分的理解，而这种不能理解的体验形成的期待视野进而促使他专注地参与课堂。比如群文议题“中和之美”“爱与人生”“科学伦理”“梦想与奋斗”“枪口抬高一厘米”“困境突围，生命超越”“个人与国家”等，学生在前置学习中获得的期待视野或许只是对文本和议题的一知半解，而这一知半解却是宝贵的经验，这种经验让他对课堂产生极度的期待，在课堂上渴望解决自己的疑惑，从而实现课堂的深度参与与深度学习。

三、认知达成

在《如何阅读一本书》中，作者指出“阅读一本书是作者与读者之间的对话。读者对作者所教导的内容做出判断和评论，值得表扬或是提出批评。读者必须懂得如何判断一本书，能在最后对一本书提出回应，对于作者所讨论的问题，努力整理出自己的想法”。实际上，不论是阅读一本书还是一篇文章，甚至是群文阅读，阅读的本质都在于读者与作者的对话，阅读的目的在于读者认知的达成。这种认知达成可以是一种审美体验;或是对于文本写作技法和主旨的把握;或是读者与作者对话的生成。在群文阅读互文理论视域中，任何文本都是对它文本的“加工”“改写”。不同文本之间存在着结构、故事等的相互模仿、主题的相互关联或暗合等情况，当然也包括一个文本对另一个文本的直接引用。这就为学生在前置学习中能够实现认知达成提供了可能。

这种认知达成的方式可以是前置学习之自主式阅读;前置学习之任务式阅读;也可以是前置学习之多人互动线上线下研讨式阅读。针对一些开放性的群文议题，可以让学生在前置学习中自主查阅资料，或者进行田野调查，撰写阅读心得或調查报告，在课堂上进行展示汇报交流，从而实现认知达成。比如群文议题“孙悟空之‘千变万化”，这个议题呈现了不同媒介中的孙悟空形象，可以让学生进行前置学习，通过观影、阅读、线上研讨等方式撰写论文“我心中的孙悟空”，可以在课堂上进行分享交流。群文议题“项羽何以败给刘邦？”则可以通过前置学习之自主阅读，课堂上进行辩论。又比如群文议题“广告揭秘”，我们身处媒介时代，广告无处不在，而对于广告的认知光靠读几篇文本可能没法真正实现，我们可以让学生在前置学习中通过收集身边的广告，自主设计一则广告语或一幅广告或拍摄一则广告或撰写我了解的广告等多种形式，在课堂上进行小组展示，在分享展示中从而实现对于广告的认知把握。

前置学习中的任务式阅读可以通过前置学习议题任务单或者前置学习任务表来实现。比如群文议题“剪不断的生命脐带”，前置学习中的任务式阅读可以通过前置学习任务单来实现认知达成：

通过前置学习任务单，学生在梳理文本的内容和技法的同时，也实现了对于文本的认知达成。问题在于学生在前置学习中对于一些议题和文本就能够实现认知达成，是不是就不需要课堂教学了呢？答案是否定的。即使学生在前置学习中对一些议题已经实现了认知达成，实际上，每个个体的差异会让这种认知达成呈现出多样性。在课堂教学中，可以让学生进行分享展示。也可以展示教师对于议题的认知达成，在师生、生生对话与生成中，自然能产生新的认知。

前置学习在群文阅读课堂教学中起着披文见疑、建构期待、认知达成的作用。但是前置学习并非取代了课堂教学中重要的环节，前置学习也并非是教师不作为。前置学习离不开教师的深入指导，并且一些前置学习任务单的开发需要教师极高的教学素养。从群文阅读教学流程来看，前置学习和议题作为核心构件同等重要，前置学习作为群文阅读课堂教学的基石，是群文阅读课堂教学展开的有力保障，学生只有进行充分的前置学习，才能在课堂上实现师生、生生的互动和生成。进而走向深度课堂和深入的对话，也才能让阅读真正发生。从这个意义上而言，缺少前置学习的群文阅读课堂教学，一定程度上都是虚浮的浅阅读。

[作者通联：张 勇，四川绵阳中学;陈 欢，四川绵阳普明中学]