秉承整体教学观 开展主题式语文单元教学

顾惠

[摘 要] 编者编辑教材时往往以单元为脉络，将若干篇主题风格相近的文章编入同一单元，教师在教学时不能“单兵作战”，应该秉持整体教学观，开展主题式语文单元教学，不仅有助于学生形成更完整的知识网络，而且能让其由浅入深地形成深刻的认识。

[关键词] 整体教学;比较鉴赏;有机整合;开放延伸;深度学习

主题式单元教学就是以学科内的某些特定知识作为主题，并围绕某个主题设置内容、活动形式、学习方法的教学模式。主题式单元教学要以整体教学观为基础，从单元整体出发统筹设计安排。整体教学观强调要将教学中的各种元素整合在一起，使得它们相互作用、相互联系，在整体协调的过程中展开教学，这样能促使师生相互促进，学生能在高度积极的情况下展开自我提升，进而实现单元主题学习活动顺利地完成。在初中語文教学中教师要基于整体教学观展开设计，组织学生积极开展主题式单元学习活动。

一、比较鉴赏，提升语言能力

部编版教材在设计时就充分考虑到整体教学观，它对语文要素和各种知识点按照由易到难的顺序进行排列，分布在教材的助读、练习和知识系统中。所以在引导学生展开主题式单元学习时也要充分考虑部编版教材的特点，将语文知识和阅读、写作等结合在一起，组织学生展开比较鉴赏和读写活动，进而全面提升学生的语言能力。

学习《邓稼先》时，教师基于整体教学观设计单元主题“了解传记类作品的写作特点，体会杰出人物的成就和情怀，进而激发学生的情感”。围绕这个主题，教师引导学生将课内外的传记纳入学习中，并展开对比分析。如补充阅读《说和做——记闻一多先生言行片段》《回忆鲁迅先生》等文章。教师在设置单元学习任务时，引导学生先通读作品，了解作品如何展现人物形象，思考其语言具有怎样的特点。其次要了解这几篇文章的主题是什么，思考人物形象身上的精神是什么。最后一个任务是结合自己对传记类文章的了解，尝试为自己喜欢的人物写传记。这样三个任务都围绕比较阅读展开，而且凸显了传记文学的语言特点。不仅如此，在任务设计中还将阅读和写作结合在一起，这样学生就能充分掌握传记文学的特点。

在组织学生展开比较鉴赏时，教师应该先引导学生掌握文本中的基本技能，然后在比较阅读中验证学习的相关技法。同时还要指导学生掌握一些合理的策略方法。这样的单元学习就能让学生从一篇过渡到一个系列，进而掌握阅读方法，提升语言掌控能力。

二、有机整合，关注内化应用

整合教学是语文教学改革的必由之路，教师要把握好机会转变学生的学习方式，着重培养学生的创新能力和实践能力，促使他们实现全面发展。在主题式单元学习中，教师要将人文精神内涵和语文要素整合在一起，做到《语文课程标准》所说的人文性和工具性的统一。在有机整合的基础上还要关注学生对知识的内化和应用能力，不仅要关注他们是否掌握了知识，还要注意语文知识和学生生活世界之间的联系。

在学习《秋天的怀念》和《散步》等文章时，教师设计主题式单元活动，在活动中将人文精神和语文要素整合在一起设计若干学习任务。任务一：围绕语言要素展开，说说这两篇文章分别写了什么内容，文章如何用语言展现情感。任务二：围绕人文精神展开，说说这两篇文章体现了怎样的精神，抒发了怎样的人生感悟。学生发现《秋天的怀念》不只展现了作者的愧疚之心，而且还表达了对生命意义的感悟;而《散步》一文不仅展现出对母亲的爱，而且还体现出对生命轮回和人生抉择的感悟。在任务三中教师还要考虑到学生对语文知识和人文精神的内化运用，要引导学生结合自己的实际生活进行感悟，说说在生活中有哪些事情体现了亲情，自己又从这些事情中感受到了哪些人生哲理。

在整合教学中，教师要注意教学内容的宽度、广度和深度，这样才能给学生提供良好的知识建构环境。学生能将听说读写等有机整合在一起，在整合化的环境中进行积极运用，这样就能实现教学效益的最大化，有助于提升学生的语文核心素养。

三、师生互惠，实现共同发展

整合教育思想认为教学活动的结构包括活动的参与者、目标和内容等方面，其中活动的参与者不只是学生，还应包括教师，所以在单元主题教学中如何让师生互惠实现共同发展是教师需要考虑的重要问题。教师要引导学生参与互动讨论，同时自己也要参与其中，用平等的姿态和学生进行沟通。这样，学生能在教师的启发下学到各种语文知识，而教师也能通过反思学生的学习效果了解自己在教学上还有哪些欠缺，进而做到共同发展。

学习《石壕吏》《茅屋为秋风所破歌》《卖炭翁》等古诗词时，教师设置主题式单元教学，引导学生将这些作品合在一起展开自主学习，设定学习主题为“古诗词和历史的关系”。设定任务一：学生在课后展开自主阅读活动中搜索更多古诗词，并尝试和历史资料整合在一起，看看古诗词是否能展现特定的历史;任务二：结合古诗词的作者进行分析，思考杜甫的作品为何被称为“诗史”;任务三：展开自主讨论这些古诗词的写作风格，并说说自己的评论。在学习中，教师组织学生展开互动讨论，一起讨论自己的认识。教师也投入学生的讨论中，并进行相应的引导。当学生的思考陷入僵局时，教师可引导其将作者的生活状态和作品的创作时代结合在一起，看看作者的创作风格是否发生了变化。在这样的讨论中，学生和教师一起互动，提升了学习能力。

教和学在教学系统中是辩证统一的关系，教师要构筑和谐的互动氛围，促使师生进行充分交流。这样就能实现主体和客体之间的互惠，让两者能共同发展。尤其是在学生突然提问或是回答错误时，教师要处理好这些突发情况，寻求双方的共同发展。

四、开放延伸，搭建分享空间

整体教学观认为教学不应该仅仅是在课堂内展开，还应该扩展到课堂外。所以在主题式单元教学中教师要结合课本内容引导学生在课外展开拓展阅读，尝试为其搭建分享交流的空间，这样能促使学生有选择性地阅读，最终提升阅读品质。教师要协助学生开展课外阅读，并给其推荐合适的读物，引导其进行阅读展示，分享阅读收获，这样单元学习的效果才会更好。

学习《智取生辰纲》《三顾茅庐》《刘姥姥进大观园》等文章时，教师组织学生开展“四大名著赏读”主题式单元学习活动，在该活动中，任务一：自主阅读四大名著，了解其基本内容;任务二：分析其中的重要人物，了解其性格特点，感受其人性变化;任务三：展开分享交流，说说自己阅读四大名著的感受。在这样的整体学习后，从课外拓展阅读再回到课堂上交流讨论，学生将课堂内外联系在一起。在组织学生展开分享交流时，教师也可以搭建网络交流平台，这样学生的交流空间就会更大。教师要引导学生讨论自己的阅读感受，分析古典小说的特点。若有条件，教师还要给学生推荐一些文艺评论性的文章供他们辅助阅读，促使他们更好地进行阅读延伸。

整体教学观认为要在所有空间范围内，人的生活才会有充分扩展的可能性，所以在主题式单元教学中教师要避免“时间”和“地点”的限制，让单元活动扩展到学生的生活中。这样就能给学生创设丰富的学习时空，引导他们提升学习效果。

五、深度学习，完成意义建构

教师可以结合语文核心素养，将语文主题式单元学习的意义建构、系统整合为语言的建构和应用、思维的发展和提升、文化的理解和传承等方面。这样就能将语言、思维、审美、文化等方面整合在一起，促使学生在单元学习中真正提升语文核心素养。在教师的引导下，学生可以进行深度学习，将原本不成系统的知识点整合在一起，形成知识的体系化，进而自觉深入地探究学习。在反复而具有梯度性的学习中，学生掌握了语言的人文内涵，提升了自我的思维能力。

在学习《孔乙己》《变色龙》时，教师设置主题式单元教学，引导学生展开深度学习，围绕“小说如何展现人物形象”這个主题展开探究。任务一：围绕单篇文章的赏析展开，引导学生分析作品如何展现人物形象，学生通过这个任务也懂得了如何合理应用语言，创作同类型的文章;任务二：将文化融入进来，引导学生思考该作品是否展现了当时的社会现状，使之认识到小说常常展现作者对某个时代的理性思考。这样的学习任务考虑到教学的整体性，同时也让学生对作品的认知逐渐深入。学生在层层递进的学习中逐步理解了作品蕴藏的人文内涵，自主完成了意义建构，认识到语言能力、赏析能力、思维能力和文化继承能力都是语文核心素养的重要组成部分，要将它们整合起来才能真正提高语文素养。

在引导学生展开深度学习时，教师要基于学生的认知水平，并贴近语文核心素养的意义建构展开设置。这样能让学生的认知达到一定的高度，进而实现知识的体系化。

在展开初中语文主题式单元教学活动时，教师要充分考虑到整体教学观，将教材、练习等各种板块的内容和课外的教学资源有机地整合在一起，依照学生的学习规律进行设计，开发重组单元教学内容。在这样的学习中，学生能连贯性地掌握各种语文知识，教师要基于真实的生活环境，引导学生参与语言实践中，尝试理解并掌握各种语文知识，积极进行知识的自主建构。

参考文献：

[1]梁玲飞.初中语文单元整体教学的系列课型初探[J].教学月刊·中学版（语文教学），2020（3）.

[2]谢燕.初中语文单元整体教学的策略[J].广西教育，2019（9）.

[3]刘晏.统编教材初中语文整体教学例谈[J].初中生世界，2019（38）.

（责任编辑：吕 研）