对话导向的高职院校大学英语教学改革——基于戴维·伯姆对话理论

邓芝韵，周俊凡

(1.湖南外贸职业学院 商务外语学院，湖南 长沙 410201；2.湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081)

大学英语是我国非英语专业的必修课，也是一门非常重要的基础课。教育部2007年颁布的《大学英语课程教学要求》(教高厅〔2007〕3号，以下简称《要求》)对大学英语性质的界定是：“大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”[1]这个界定里包含了4条重要信息，即语言知识的学习、应用技能的习得、跨文化交际的养成和学习策略的提高。《要求》将其教学目标界定为：“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”[1]既强调综合运用能力、自主学习能力，也强调为今后的学习、工作和社会交往作准备，同时，还强调要“提高综合文化素养”。

高等职业教育是我国职业教育的“高层次”阶段，也是我国高等教育的重要组成部分。与本科院校不同的是，高职院校着眼于学生就业，以培养技能型人才为主要目的。据此，强调应用技能、文化交际能力的大学英语理应是高职院校一门重要的基础课程。但从目前形势来看，大学英语教学在高职院校未得到足够的重视，教学理念相对滞后，与高职院校的高速发展并不匹配，亟待进行改革。英国物理学家、思想家戴维·伯姆的对话思想为高职院校大学英语改革提供了一个全新的视角。

一、伯姆的对话理论及其教育意蕴

伯姆的对话思想主要体现在著作《论对话》里，该书是伯姆关于对话的论文、演讲稿的合集，只有薄薄的一百来页，却在全世界范围内产生了广泛的影响。本文基于教育视角，对伯姆的对话思想作以下概括。

(一)对话是开放与民主的结合

伯姆在《论沟通》中提到，随着科技的发展，信息技术将全世界联成了一个整体，任何一个角落都可以与世界其他地方瞬间相连。但这种联通却是表面的，深层的沟通却越来越难。沟通的问题主要体现在人与人之间日渐隔阂；国与国之间由于经济与政治制度的不同，无法正常地进行交流；不同的社会阶层与群体也做不到相互理解，老年人和年轻人之间、学校里师生之间等都无法沟通[2]1。所以伯姆认为，对话实现的基础并不在于信息联通的便捷，而在于对话的开放和民主。对话的开放主要体现在其空间是完全开放的(包括有形的物理层面的空间，也包括无形的观念层面的空间)，对话的民主体现为对话各方的地位必须是完全平等的，不能存在领导者，“在对话里，不能给等级和权力以任何的地位……我们需要一个没有等级，没有权力的地方，无需设定特定的目的——这是一个完全开放的空间”[2]50，只能在这样的空间里，对话者才可以做到敞开心扉，无所不谈，对话才能真正进行下去。

同时，伯姆对对话的人数也作了具体限定，强调对话要保持一定的人数，允许对话成员中途退场，但须有新的人加入进来。虽然，他认为对话不仅仅限于两人之间，而是可以在任何数量的人之间进行。但他同时又在人数上作了限定，他认为人数最好控制在20人以上，因为“如果对话的人数少于20人，大家很容易做到互相了解，于是说话时总要考虑到方方面面，并照顾到每一个人。他们知道该说什么，不该说什么。”[2]15伯姆对对话人数的上限也作了限定，即不能超过40人，超过40人的对话很难顺利开展。对对话人数的限定，实际上是为了保证对话的民主性。所谓民主，按照商务印书馆《现代汉语词典》第7版的解释，一是指“人民所享有的参与国家事务和社会事务管理或对国事自由发表意见的权利”，二是指“合于民主原则”。对话当中的民主，即对话中的每个人能够参与对话并拥有自由发表意见的权利。如果对话人数过多，先发言者容易挤占后发言者表达意见的时间，后者自由发表意见的权利客观上被剥夺了。而人数过少，相互之间有所顾忌，对话也难达到效果。

教学民主问题并不是一个新问题，在教育学界，该问题一般表述为教育者与受教育者之间的关系问题。在教育学理论界，长期存在“教师主体”“学生主体”的争论。二十世纪八十年代，我国教育界提出了“教师为主导，学生为主体”的概念。该概念的提出，旨在跳出教师和学生谁为主体的争论。至九十年代，又提出了“教育主体”论。无论“主导”也好，“主体”也好，实际上只是在概念上加以模糊，其实质仍在主客体二元论的封闭空间打转。张华教授曾尖锐地指出：“主客二元对立性格和控制取向非但不能够使学生乃至教育摆脱受压抑、受奴役和被摧残的状况，反而是种种压抑、奴役和摧残的认识根源。学生由‘客体’变成‘主体’，不过是由被控制者变成控制者，在身份上认同、人格上内化了处于控制地位的教师的角色而已；在教育目的上也不过是由培养循规蹈矩的奴性人格转变为培养骄横态肆的专制个性罢了。”[3]巴西教育家弗莱雷认为：“对话是一种‘我—你’关系，它必定是两个主体人之间的关系。当把‘你’当成一个客体‘它’的时 候，对话就不复存在，教育也就变味了。”[4]53是故争论教育者与受教育者谁为主体，并不能解决教育关系的根本问题。从另一方面来讲，在主客体二元论主导下的教学关系，必定是一种封闭(或半封闭)的教学关系。以教师为主体，教学空间将围绕教师的“教”来打造，学生从属于这一场域，并受其控制。这在这样的教学空间，意义的流动是单向的，只从教师流向学生，而极少从学生流向教师。反之亦然。

重建新型教学关系，关键在于引入对话。只有在对话中，教师与学生的关系才能真正跳出主客体二元论，实现关系的平等。在平等的师生关系中，教学空间才能向师生双方打开，从而实现意义的双向流动。即中国传统教育理念中的“学学半”和“教学相长”。

(二)对话是自由与规则的结合

伯姆主张，对话要在自由的氛围下进行。这种自由首先体现为对话没有预设的目的，或者说没有功利性的目的，以避免预设目的对对话主体的约束。其次，在形式上，伯姆强调要保证“每个人也都彻底地表达出他内心深处最真实的想法和看法，然后让不同的观点和意见之间彼此碰撞、激荡、交融，从而让真理脱颖而出”[2]6。再次，在操作层面，伯姆主张“圆圈式”，即让所有的对话者围成一个圆圈，以便于参与者交流。但伯姆同时强调，这种对话的自由不是绝对的自由，而是要在规则的约束之下，否则对话将无法进行下去。所以，对话在保证参与者的自由之外，还要有参与者必须普遍认同并接受的对话规则。

自由在教育中有着举足轻重的价值，学者金鉎宏认为自由具有教化价值，教育如果不能保障儿童的自由，“就会造成对儿童精神的奴役，这主要表现在强制地进行任何形式的灌输，扼杀思想的自由涌现和创造，把心智的活动限制在某一 种模式之中”[5]。弗莱雷认为：“教育应成为自由的实践，而不是控制人的过程。”[4]91规则同样具有教育价值，但在我国当前的教育环境中，规则的教育价值主要体现为一种倾向于学校价值观的外在价值，“这个外在价值表明学校规则的主控者对之的需要，也即是更多地体现为学校内部的教育者对之的需要”[6]，由此导致学校规则容易利用其强大的权威强迫学生沿着既定的路线走，从而压制学生的自主性和创造性，压制学生的自由。因此，在教育对话中，规则的制定必须建立在对教师和学生双方的价值都充分尊重的基础上，保障双方的自由。

(三) 对话是意义的重建

伯姆在其对话理论中，“意义”是个重要的词汇。他认为，对话就是人与人之间的意义流动。在对话过程中，对话者建立和分享着共同意义，而这种共同意义在对话过程中不断得以萌生和改造。对话过程，实际上就是对话者“一起参与和分享了一个不断发展和变化的共同意义之库”[2]34-35。在“意义”与社会性之间，对话起着中介的作用。“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，并因此能够在群体之中萌生新的理解和共识。在这对话进行之初，这种理解和共识并不存在。这是那种富有创造性的理解和共识，是某种能被所有人参与和分享的意义，它能起到一种类似‘胶水’或‘水泥’的作用，从而把人和社会粘结起来。”[2](序)11伯姆进一步强调：“社会是基于意义的分享而组成的，这些分享的意义则构成了文化”[2]6。

伯姆的“意义”一词，其实就是知识，所谓意义的重建就是知识的重新建构。在知识爆炸时代，我们对庄子“吾生也有涯，而知也无涯”的感叹更为感同身受。面对无限的知识，现代人不再满足于传统的“封闭的、稳定的，可以从外部加以研究的”知识观，而更追求一种“开放性”“整合性”“变革性”的后现代知识观[7]。知识是开放的，不确定的，是由学习者主动建构的。反映在具体的教学中，这个知识的主动建构过程就是知识的生成过程。该过程不是由教师在讲台上传授既定的知识，而需要教师与学生在对话过程中分享意义。

二、当前高职院校大学英语教学存在的问题

对照戴维·伯姆的对话理论，当前高职院校大学英语教学存在的最突出的问题为师生关系的不对等、教学场域的拥挤封闭和知识观的落后。

(一)师生关系不对等

弗莱雷在《被压迫者教育学》中，首次将“压迫”一词引入教育学领域，该词非常尖锐，也非常形象地概括了不对等师生关系中学生的不利地位。遗憾的是，在师生关系方面，目前我国高等院校(包括高职院校)大学英语教学依然普遍处在主客体二元论的阴影下。虽然，我们对学生的主体地位强调了多年，但教师依然处于绝对的主体地位，学生处于绝对的客体地位。具体教学主要采用演讲式，教师结合课件和相应的音视频设备在讲台上说，学生在讲台下被动地听。当然，一部分教师在讲课过程中，也会尝试采用个别对话、小组讨论、情境模拟、表演等形式，但这些形式无论是使用频率还是所起到的效果都非常有限。有调查显示，因授课人数多，教学任务重，绝大多数教师会追求所谓的课堂教学效率，倾向于“高效率”的“教师讲—学生听”的传统模式，放弃对多种教学形式的尝试。有37.4%的学生对当前英语教学形式感到最不满意。对于教师偶尔采取的课堂活动，很少参与的学生占25.5%，不参与的学生占11.2%，学生整体从课堂活动获益不多[8]。

教师为主体的师生关系最大的弊端在于，教师与学生处于不平等的位置，地位高低分明。教师以其绝对的权威，将知识灌输给学生。学生被动地接受知识，跟教师没有对话，跟同学没有对话，跟教材没有对话，跟自己也没有对话。学生无奈地成为“被压迫”对象，成为被教师和教材改造的“客体”。在这种关系中，知识和思维的传输是单向的，教师犹如太阳，依靠其强大的优势地位，将光芒投射到每一个学生身上，处于弱势的学生却无法将自身的光芒反射给教师。高职院校学生英语基础相对薄弱，其在英语教学活动中的从属地位会更加明显，教师的主体地位因此也更为突出，师生对话所面临的困难更大。

(二)教学场域拥挤封闭

参考中国统计年鉴数据，1983年，我国高职院校在校生仅为1.2万人，到2018年，这个数字飙升至1 133万。与之相对应，大学英语教师人数的增长速度却落后于学生人数增长速度。这一现象导致在绝大多数情况下，作为公共课的大学英语教学只能采取大班教学(这种矛盾在其他层次的高校中同样存在)。有学者曾对逾百所高校大学英语师生比进行了调查，结果显示：“在 151所不分大小班教学的高校中，平均班级人数为 53人；在 78所分大小班上课的高校中，大班平均人数为 76 人，小班平均人数为 34人”[9]就人数而言，调查中所说的大班实际上是“超大班”，小班即传统意义上的“大班”。

在学生人数大幅增加，师资力量相对不足的情况下，大班教学可以提高教学效率，满足教学需求。但大班教学对英语教学效果的负面影响也是显而易见的，其最严重的影响是对师生自由的威胁和挤压。当教师和学生都被放在这样一个拥挤的空间时，规则明显压倒了自由。在这个拥挤的空间，师生的思想和行动被“效率”这一隐形的手所控制，教师教的自由和学生学的自由都被限制了。教师为了效率只能按照既定的设计和规则开展教学活动，学生在设计和规则的牵引下亦步亦趋。师生双方的世界无法相互敞开，教学对话难以进行。在缺少语言环境的情况下，课堂是英语学习的重要语言环境。由于高职学生自主学习能力和自我管理能力相对薄弱，英语能力的提高更加依赖课堂教学。而语言的学习需要大量的交互对话(此“对话”既指常规意义上的英语交流，也指深层次上的意义沟通)，才能达到内化的程度。在有限的时间内，大班教学很难让每一位学生都参与到交互对话当中。

(三)知识观落后

当前，高职院校大学英语教学依然遵循传统的、落后的知识观。这种知识观的典型特点有三。一是确定性，即知识是既定的知识，权威的知识，绝对的知识；二是封闭性，即知识难以与其他知识交融，形成新的意义；三是外在性，即知识是通过外部的力量灌输给学生的，而不是学生通过对话自主生成的。学习一门语言，熟记单词和语法只是最基本的一步，只有把这门语言的知识内化成自己的知识，生成符合自己生命成长的知识，才可以说是掌握了这门语言。个体学习的知识与个体的生命体验契合得越紧密，这种内化和生成就越有效。反映在具体教学过程中，高职院校大学英语教学往往是课程“孤岛”，既不与学生的专业有效结合，也不与学生未来的职业有效结合，更遑论与学生的生命体验相契合。教师的观念也没有跟进，大多数教师片面认为高职英语课程教学便是本科英语教学的“简易版”，未能关注高职学生的实际需求。在知识的传授过程中，也是以教师为中心，以知识灌输为主。越是脱离学生生命体验的教学，越容易使学生厌倦和逆反。有高职院校大学英语学习调查显示：“只有35.3%的学生会认真独立完成作业，29.5%的学生作业认真但并非独立完成，还有13.7%的学生很少做作业。40.2%的学生除了上课时间以外，其他的时间根本不学英语，只有14.7%的学生在课后会学习1个小时左右或以上的时间”[10]。这极大影响了大学英语教学效果。

三、伯姆对话理论对高职院校大学英语教学的启示

根据上文对伯姆对话理论的探析，结合当前高职院校大学英语教学存在的问题，本文认为，当前高职院校大学英语教学可以从以下几个方面进行改进。

(一)建立新的师生关系

基于对话视角，在高职院校大学英语教学中建立新的师生关系，首先要就破除传统的主客体二元论对师生关系的影响。以教师为主体或者以学生为主体都是不可取的，因为一旦确定某个群体的主体地位，就意味着两者关系的不对等。在不对等的关系中，自由开放的空间必定无法建立，教学对话也没法进行。因此，教师不是主导，更不是主体，学生也不是主体，双方的地位是平等的，这种关系可以称之为交互主体。建立交互主体的师生关系，是为了更好地推进师生对话的开展。具体来说，学生可以参与到教师的工作，如教学目标的确定、教学计划的设计、教学评价的拟定等，从而使教学向学生敞开，不再脱离学生的世界。教师也可以进入学生的世界，如加入学生的讨论、指导学生作业的完成、参与学生学习计划的设定，使学生的学习也向教学敞开，促进教学工作的开展和教师教学能力的提高。

(二)探索新的班级组织形式

考虑到目前我国高职院校英语师资力量，限定大学英语课堂每班为20人并不现实，甚至在大多数情况下，限定每个班级人数不要超过40人也有一定的困难。在这种情况下，改进大学英语课堂教学形式，开展对话教学是有必要的。大学英语课堂可以进一步分为若干小组，以便于小组对话的开展。为方便对话和交流，大学英语课堂的桌椅应设计成可以移动的，小组成员围成一个圈而坐，每个人都可以看到其他所有人的脸。圆桌式的坐法，在形式上表明，对话没有权威，每个人都是平等的。所有人都面对面，表明这种对话是敞开式的，开放的。在对话过程中，每个人都要发言，不允许任何一个人沉默。发言的机会、发言的时间要相对平均。不需要任何人主宰对话，不需要任何人压倒其他人，也不需要任何人把自己的观点或信息强加于其他人。由于是大学英语课堂，故应要求结合课堂教学内容，对话语言为英语，“在对话中，不要决定去做什么，不要觉得有什么责任和义务去做什么，也不需要达成任何结论。这是一种开放自由的环境。”[2]19这种小组合作式对话，目的是双赢、多赢、共赢。在自由、开放、平等的对话环境中，每名学生都可以得到锻炼，都可以用英语自由表达，从而获得英语综合技能的提高。

(三)构建新的知识理念

根据《要求》，大学英语教学目标包括“提高综合文化素养”。高职院校以学生未来的就业为导向，以培养技术型人才为主要目的。大学英语教学不仅要培养学生未来职业中的英语运用能力，还应该在语言教学实践中培养学生非技术性的人文素质。知识的灌输是一种与提高学生素质背道而驰的方式，只能教给学生“死知识”。而新的知识理念，就是要传授非确定的、开放的、未完成性的知识，将单纯的英语知识的掌握，转向文化的探讨和知识的内化。这类知识的掌握不是靠教师的单向传授，而是在于学生在教学对话中的自我建构，这正是素质提高的重要体现。

在高职大学英语教学中，教学知识必须以学生的专业、未来的职业为导向，契合学生最直接的生命体验。教材是对话产生的重要载体，是意义生成的母体。目前，大部分的高职院校都没有自主开发大学英语教材，一般都是采用校外出版社发行的教材。这些教材虽然在编写过程中，都尽量结合了高职院校的特点，但依然是一种“大一统”的教材，不可能兼顾到所有高职学科，更不可能结合每一位高职学生的实际。教材提供的是“死知识”，但教师在传授过程中要将其变成“活知识”，要借助教材、超越教材。如在教材已定话题中，可以生成与学生专业相关、与学生生命体验相合的小话题，作为知识拓展的雏形(这类小话题由教师和学生共同参与设定)。围绕小话题，教师和学生共同参与到对话中去。这种对话不仅仅是一般而言的“英语会话”，而且是深层次的知识生成。师生在共同合作中，分享知识，发展知识，更是生成知识。这种生成性的知识联系着教师的目标，联系着学生的生命，联系着社会的需求，像“胶水”一样，把学生与社会粘接起来。在这一过程中，英语知识超越了其工具性价值，内化成学生的生命体验，使学生不仅提高了英语能力，而且获得了生命的成长。