马克思主义幸福观与当代教师职业幸福感研究

韩凤芝

(安徽国际商务职业学院， 安徽 合肥 231100)

0 引言

幸福是人类永恒的追求，在教育改革不断深入的背景下，教师的幸福感问题成为社会关注的热点话题，同时也成为了学术界对教师研究的重点。教育的意义在于帮助人获得幸福，而教师的幸福感不但关系到自身的教学状态，还对学生的健康成长有较大的影响。从当前情况来看，由于受到社会、学校、家庭、个人等多方面因素影响，教师的幸福感正在逐渐流失，加强对教师的人文关怀日益重要。

1 马克思主义幸福观阐释

1.1 追求幸福是人特有的特征

马克思主义幸福观是通过对人的本质论述来体现的。马克思认为，追求幸福是人特有的特征，人具有主观能动性，具有创造和利用自然的能力，自然规律对人的发展也将产生作用；而动物却只有对客观事物的本能反应，因此二者间的本质区别在实践活动中可以体现出来，这就要求人自由自在地发展。幸福已经并非是一种抽象的存在，而是人的生命，是人生存与发展的必然需求。在漫长的历史长河中，人们始终坚持不懈地寻找着自己的幸福，在处理各类关系时，人也总是充分发挥自身的能动意识来满足生存和精神上的需求。因此，追求幸福是人的特性，同时也是马克思幸福理论产生的重要前提。

1.2 劳动是幸福思想的出发点

幸福是一个贯穿古今的永恒话题，但是幸福究竟是什么又很难说清，康德曾说出“幸福的概念是模糊的，虽然人人都想得到它，但谁也无法条理清晰地说出自己所追求的东西是什么。”马克思也曾对幸福进行研究，并在唯物史观的基础上建立了科学幸福理论。他从客观的角度提出，人类的幸福应建立在时代与社会发展的基础上；从主观上来看，幸福是人对社会环境、生活条件的一种情感体验，受主观因素影响较大。马克思主义幸福观认为，幸福并非既定的存在，而是需要通过劳动创造来获得，人们根据主观意愿通过劳动的方式使其成为现实，当主观意愿被达成，继而产生了幸福感。

1.3 人类幸福以现实世界为基础

人类对幸福的追求是一种人类本性的表现。人类通过实践活动使自然形态发生改变，也使得人类自身发生变化，人类在这种创造活动中产生了幸福。人的“现实世界”是通过劳动创造所产生的，而实践活动又是通过人与自然之间的关系来呈现，正是在这种关系的基础上，才体现出了人对幸福生活的向往之情。马克思认为，现实世界并非一成不变的，而是时时有矛盾、事事有矛盾，现实世界作为人、自然、社会以及一切活动的综合体，人类通过创造出有意义的世界，从中感受幸福与快乐，因此人类幸福是在现实世界基础上产生的[1]。

2 当代教师职业幸福感现状调查

2.1 教师幸福指数情况

为了对当代教师幸福感进行调查，本文以A市5所高校教师为研究对象，其中男女教师分别170人；教龄超过20年的教师56人，教龄在10～20年之间的63人，教龄低于10年的221人；在职称方面，助教11人，讲师201人，副教授117人，教授为11人；通过调查问卷的方式开展，其中包括1个指数，2个板块，9个维度，各维度的Cronbachα系数值在0.6742～0.9056之间，信效度较为良好，对最终的调查结果采用SPSS软件进行统计。具体结果见图1。

图1 教师职业幸福感现状调查结果

在幸福指数得分上，高校教师平均幸福指数为5.87，略超过中间值5.0，这意味着高校教师总体上的幸福感良好。超过5.0的教师有185人，占总数的54.4%，这意味着高校教师中仍然存在较多人处于不幸福甚至痛苦的状态。

2.2 教师幸福指数差异分析

为了对高校教师幸福指数进行深入探究，本次调查研究中分别从性别、教龄、职称三个角度着手进行分析，具体见表1。

表1 教师幸福指数差异分析

从性别因素上看，高校教师在幸福指数上存在明显差异，从教师整体上来看，女教师群体的幸福感要高于男教师。从教龄因素上看，教龄处于10～20年之间的教师在幸福感方面最低[2]。从职称因素上看，教授职称的教师获得的幸福感最高。

3 当代教师职业幸福感流失原因分析

教师幸福感属于一种个体感受，涉及到物质、精神、主观感受等多个方面，由于个体并非出于完全独立状态，与社会、学校、家庭有着紧密的联系，而这些关系将对教师的幸福感产生重要影响。

3.1 社会因素

社会通常将教师看作“园丁”“春蚕”“灵魂工程师”等，这体现了社会对教师的高期望值，忽视了教师的物质与精神需求。正是在社会对教师的高期望值的压力下，教师自身的压力变大，幸福感开始流失。

随着社会竞争的日益激烈，社会对教师提出的要求也越来越高，学校间在招生、就业、师资等各种资源上竞争日益激烈，学校必然分解任务，将压力传导给教师。教师同行间的竞争也无处不在，一旦教师的努力没有达到社会要求，则将面临社会的质疑，尤其是在以学生为主体的新型教学模式下，教师更是小心谨慎，避免不良事件发生，影响到职称评定、薪酬绩效等薪资待遇。一些年轻教师原本具有较强的活力与创意，但是在压力之下也变得循规蹈矩，教师的职业幸福感随之受影响。

3.2 学校因素

学校是教师成长的重要平台，当代教师缺乏的并非学科方面的理论知识，而是教育教学的实践经验。因此，学校应加强对教师精神生活的关注度，使其在充实的精神生活中提高幸福感，从而更加充分地实现自我价值。学校人事制度、工资分配、绩效考核等管理制度的落实情况在一定程度上影响着教师的幸福感。

3.3 家庭因素

教师是一个光荣的职业，教师的幸福感不仅关系到自身发展，还会影响到学生乃至整个社会的发展。如若家庭成员对教师职业缺乏认知，单纯将教育工作看成谋生的一种手段，则教师的幸福感也将随之降低。如若家庭成员能够对教师行业有明确的认知，教师会以更加积极主动的态度投入教育事业中，职业幸福感也将随之提升。另外，教师的婚姻生活也会在一定程度上影响其幸福感，只有构建起良好和谐的家庭，才能使教师的幸福感随之提升。

3.4 个人因素

教师职业幸福感的缺失在很大程度上也与自身有关，如若教师对自己的本职工作能够充满热情，自然会信心饱满、幸福地投入工作。哪怕心情不佳时，只要与学生们待在一起就能够无形中从心底产生幸福感；当工作中遇到挫折时，也会由于对教师职业的热爱而主动思考，努力做好每一件事。部分教师正是由于自身对职业的懈怠与冷漠，才会出现职业幸福感流失等情况。另外，教师的素养在一定程度上也将影响自身的职业幸福感，如若教师的素质较低，则无法为学生起到良好的示范作用，对工作与生活中的各类问题处理不当，必然导致自身幸福感流失。而在师德修养方面，如若教师自身的人品、价值观存在问题，则很难赢得家长、学生的信任，进而为教育工作带来诸多阻碍，教师对待职业更是缺乏热情，由此形成恶性循环，影响教师的幸福感。由此可见，教师个人应摆正心态，积极热情地对待自身职业，认真严谨地处理好教学与生活中的每一件事情[3]。

4 马克思主义幸福观下提高教师幸福感的有效措施

4.1 为教师创造良好的社会环境

马克思幸福观认为，个体的社会地位是通过社会权益、经济待遇、职业声望等多方面体现出来的，能够对个体的幸福感产生较大影响。因此，社会各界要对教师职业给予更多的认可和支持。减少不必要的考核评比，让学校将工作重心回归教育本身，让教师拥有更多的时间和精力投入到教育教学本身，从而提升自身的职业幸福感。正确、理性地评价教师的教学业绩和成果，对教师给予合理的期望，对教师的职业与工作给予一定的理解与包容，多关注教师成长与发展，为教师营造出和谐、幸福的社会环境。

4.2 为教师营造和谐的工作环境

学校应充分发扬民主，鼓励教师积极参与学校管理。要充分尊重教师，关注教师的需求，为教师的成长、职业发展提供合理的规划和必要的指导。重视教师的心理需求，建立有效的沟通机制，帮助教师化解工作中的难题。

4.3 提高家庭成员对教师职业的支持

马克思幸福观认为，个体的幸福感通常是从整体中获得。当代教师很大一部分幸福感来自于家庭。首先家庭成员要对教师职业有充分的了解与认识，认识到教师教书育人的特殊性，以及教师职业的价值和意义；其次，家庭成员应理解教师，做教师坚定的支持者，主动配合教师的工作，为其职业发展提供支持。只有教师的家庭和谐美满，才能够减少后顾之忧，全身心投入教育事业中，从工作与生活中获得更多的幸福感。

4.4 教师自身应提高身份认同感

马克思主义幸福观认为，人的本性在于能够通过现实活动改变环境，使其适应人的需求。由此可见，幸福是由人类自己创造出来的。因此，教师幸福感的提升也应发挥自身的力量，通过提高自身身份认同感的方式来获得。首先，教师应提高自身对教育事业的热情，只有充满热爱，才能付出真情。这就要求教师要真心关爱学生，尊重学生，以学生为本，建立平等和谐的师生关系，用爱心来滋润学生心田、成为学生的榜样，通过获得学生更多的尊重来提高自身的幸福感与成就感。其次，教师应积极提高自身修养，树立终身学习意识，成为一名学习型教师，具有健康的心理与正确的价值观，努力从教学中寻找快乐，获得更多的幸福感[4]。

5 结论

综上所述，教师幸福感的提升，需要社会、学校、家庭等多方面共同努力，为教师创造出更加良好和谐的社会环境、家庭环境。教师应在马克思主义幸福观的指导下，从教育实践中重新认识自己，坚定理想信念，树立正确的职业道德，勇敢地追求幸福。