叙事教育法在道德教育中的运用探析——兼论道德想象的价值意蕴

张 婧

（1.安徽师范大学 马克思主义学院，安徽 合肥 241001；2.皖南医学院 马克思主义学院，安徽 芜湖 241002）

作为一种教学方法，叙事教育法主要是通过故事的讲述，价值信息的传递，引导受教育者在对故事中人、事、关系进行体悟的过程中，建构自我的道德体系，形成叙事性思维的教育方法。该方法所具有的情景化想象、价值想象、智慧想象等特点，使其有别于理论灌输法、自我教育法、心理咨询法、激励教育法等其他教育方法。因此，充分挖掘叙事教育法中道德想象的价值意蕴，对于完善叙事教育法，提升道德教育效果具有重要意义。

一、故事叙述中的情境化想象

教育者根据受教育者的水平、能力，结合时代背景、生活境遇等不同，筛选具有教育引导意义的“事”。只有找准故事，才能有效地将受教育者引入情境中，通过个体想象，对故事进行道德架构。

（一）叙事教育的载体是“事”

“事”是教育者精心筛选的教学内容。这些“事”包括历史长河中的经典故事、生活中的现实故事以及教育者虚构的故事。随着互联网的发展，国内外的道德事件，身边的真人真事等都是道德叙事的生活来源；虚构的故事如思想实验中的假想事件、洞穴奇案①等也是叙事所涉及的“事”。如何将诸多的“事”提炼为道德想象力培育的教育材料，需要教育者的精心选择与安排。

首先，对于教育者而言，叙事教育应该做的是寻找与受教育者道德发展水平相匹配的素材，在此基础上,围绕着教学目标开展教育引导。众所周知，故事围绕时间、空间、人物、事情的发生发展、高潮、结尾等要素展开，对于听故事的个体来说，一方面应具备故事理解能力；另一方面，通过想象，能进入叙事者所描述的情境中。听者将故事情节中内隐、外显的情境组织起来，形成自己对故事的理解。因此，对于教育者而言，详细、准确、有针对性地呈现“事”，是将受教育者精准带入情境中的基础和前提。其次，教育者需要艺术性地呈现故事内容。这不是简单的描写或叙述，而是一种技术，需要进行训练。如教育人类学家博尔诺夫曾鲜明地指出：“要进行明了、准确以及实事求是的描写，并非如大多数人所认为的那么容易。这种描写并不是真正的理论工作中能很快把握的初级技术，而正相反，它需要具备极高的学问，需要进行长期刻苦的训练。”[1]如何促使受教育者想象的情境与教育者勾勒的情境一致，需要教育工作者在“叙”上下功夫。

（二）叙事教育的关键在“叙”

叙事教育不同于理论灌输，不是将结果明确地告诉受教育者，而是需要受教育者在具体情境中悟出道理。如何取得良好的教学效果，“叙”给教育者提出了更高的要求。同时，道德教育不同于其他教育，道德知识不是靠推理、运算得来，而是靠人们在道德生活中体验、思考，通过情感与心灵共鸣来生成。因此，“叙”不仅“叙事”，还要“叙情”“叙理”。

一方面，体现了教育者自身对故事的把握和理解，通过语言准确地传达出来，包含了“叙”者的情感、态度和价值观。教育者对于故事的精准把握是“叙”的基础。叙事离不开自我情感的表达，“叙情”是使受教育者进入情境的敲门砖，任何故事若不使倾听者产生情感体验即所谓共鸣，就不会有意义，后续的教育将很难推进。在道德教育中，饱含深情的叙事过程是叙事教育法的内在要求，是一种教学艺术。另一方面，教育者通过悟透故事里蕴含的道理、哲理，运用“叙”的手段，寓“理”于“叙”中，达到润物无声的效果。这是叙事教育的特点所在，教育者并不需要讲大道理，而是引导学生在正确理解的基础上实现自我道德建构。“叙理”需要艺术性地将理包含在叙事中，需要受教育者自己发现并认同，以达到教育效果。

（三）叙事教育主旨在“想”

叙事作为一种教学手段，它只是起到抛砖引玉、发人深省的作用，在叙事、叙情、叙理之后，重要的环节是有效激发受教育者反思、追问故事情境中的道德精神。“想”是叙事教育的主旨。想是一种大脑活动，因为看不见、摸不着、无法定性、定量而变得复杂。同时，作为个体的思维活动，一千个读者就有一千个哈姆雷特，如何让受教育者有效地“想”，需要叙事的正确引导。在叙事教育中，“想”是立足于教育者所阐述的故事，想的情节、结构是围绕故事展开的，但不乏个人的情感、态度的渗透，悟出的“道”也存在个体差异，但对于叙事教育而言，传达的主要道德价值却应该是公认的。

第一，“想”具有方向性。情境中的联想虽因人而异，但整个故事传达的道德价值是确定的。引发正确地“想”需要情境表述的时空、人际关系等要素的全面而准确，如同法律中“排除合理怀疑”，减少想入非非、异想天开等远离叙事教育目的的天马行空地“想”。第二，“想”具有自主性。道德想象能力的培育不是规则教育，更不是空洞说教，是一种能力的培养。既然是能力，那就有高低、强弱之分，立足叙事基础上的“想”必然会因人而异，因时而异。激发受教育者创造性地“想”是叙事教育的更高要求。第三，“想”具有规律性。这里的规律指受教育者认知规律和思维发展规律。教育者对于叙事语言的风格、问题的设计、情景的展示需要充分考虑受教育者的认知水平、思维能力，如对于大、中小学生，因其“想”的层次不同，叙事教育需因材施教。因此，在把握规律，了解受教育者认知水平基础上，引导其“想”是取得教育效果的保障。

二、意义建构中的价值想象

故事本身不仅是时间、地点、人物的呈现，而且故事背后承载着丰富的价值内涵。叙事法的教育作用主要表现在三方面：第一，受教育者在叙事教育中体会、领悟一定的价值，感知故事本身蕴含的内在教育价值；第二，通过教育引导，帮助受教育者对所见、所闻、所感进行自主价值建构；第三，价值体验与判断既来源于生活，又指向生活，意义在价值建构中体现。

（一）受教育者在叙事中的价值想象

受教育者在受教育中会根据自己的认知水平，自主地对故事进行价值想象。正如法国哲学家保罗利科所说：“故事让我们对自己的生活世界有了新的描述和理解，能够给我们提供一幅具有丰富的时间、空间、人物甚至是对生活建议的丰富多彩的画面......它能够把我们与他人、与历史以一种特有的方式联系起来，给我们创造了一个想象、隐喻和陈述的空间和平台，让我们在道德上与他人产生共鸣，从而促进自己对他人、对世界甚至对自己的认识和理解。”[2]基于个体具有不同的家庭环境、人生经历和领悟能力，对所叙之事有着“见仁见智”的不同意解，这些理解与联想包含着重要的价值观。诚然，这些价值想象必然会有正确或不正确、全面或片面、深刻或肤浅等差异，但正是因为这些问题的存在，教育引导的价值才呈现出来。

以著名的“灰姑娘”故事为例，这是一个在欧洲民间广为流传的童话故事，虽然故事版本不同，但一些核心要素却大致相似，比如：受到不公正对待的女主角，超自然力量的帮助，男女主角相遇，女主角通过某物识别身份，美好结局等等。这个故事背后蕴藏着诸多的价值。受教育者在叙事教学中，会生发不同的价值想象，而全面挖掘故事的价值与意义就是教育者的使命。

（二）教育者在意义建构中的价值引导

故事中的价值不是显性的存在，需要教育者分析并揭示出来，帮助受教育者全面认识故事中隐含的意义。我们仍然以上文提到的“灰姑娘”的故事为例，该故事中需要教育者重点强调如下核心价值观：第一，守时与诚信。需要启发受教育者认识时间观念的重要性，讲述者要引导受教育者通过想象，大胆猜测女主角不守时的严重后果，让受教育者明白在社会生活中，守时是个体诚信的基本要求，时间观念折射出的是个体的态度与价值观，也是尊重他人的基本要求。第二，朋友与友善。在人类社会中，个体离不开朋友，友善地对待每一个人，是个体获得他人帮助的前提。在价值教育中，引导受教育者大胆推测：如果没有他人的帮助，女主角会怎样？联想生活实际，切实体会友善的价值。第三，爱与偏爱。对故事中“后妈”形象要正确理解，后妈不是“狠毒”的代名词，她对女主角不够好，但对自己女儿却偏爱。坏不应是对后妈的定性，我们需要认识到的是：后妈不能像爱自己孩子一样去爱别人孩子，她的爱是自私的也是狭隘的。社会对后妈的标签化，其根本原因在于“后妈”往往缺乏“幼吾幼以及人之幼”的情感迁移和换位思考的道德认知，因此在价值引导过程中，全面的价值构建、理性的价值分析就显得尤为重要。美国教育心理学家布鲁纳说：“人类只能在叙事的模式中建构认同，并在文化中找到它的位置。学校教育必须栽植这种模式，好好培育它，不要再把它当作家常便饭而不加理睬。”[3]

（三）价值建构在生活中的链接

空洞的说教、纸上谈兵的大道理不仅不能有效地进行价值输出，而且容易导致受教育者的不屑一顾甚至反感、抵触。道德叙事中的价值只有与生活紧密相连，与个体的利益、需求紧密相关，核心价值观才能落地生根，才具有鲜活的生命力。“一种价值观要真正发挥作用，必须融入社会生活，让人们在实践中感知它、领悟它。要注意把我们所提倡的与人们日常生活紧密联系起来，在落细、落小、落实上下功夫。”[4]对“灰姑娘”故事中守时与诚信的解读，如果宽泛论及诚信的价值观，受教育者不但认为枯燥乏味，而且难以真正认同诚信价值，但如果从守时角度，论及诚信价值，不仅使受教育者极易理解、把握，而且易于与自己的生活实际相关联，从而达到确立正确的时间观念与价值建构相伴相生的目的。叙事教育产生的想象，既来源于生活，同时又回归生活，在生活中发挥作用，因此叙事想象离不开生活的链接，作为教育者需要了解受教育者的“生活”实际。

一方面，叙事中的价值是受教育者生活中经常遇到的情境，这就需要教育者“备”学生，教育者需要在了解学生生活境况的前提下，立足于价值引领；另一方面，叙事中的价值需要准确与生活对接，回归生活，指导行为。道德教育不能对受教育者的生活实际产生积极影响，是其效果不佳的主要表现，因此，需要教育者将目的与手段相统一，并将二者智慧性地相结合，才能产生相互促进的作用。

三、叙事教育中的智慧想象

叙事教育看似简单的故事陈述，实则是教学智慧的体现。教师对为什么要“叙”？所叙之事为何“事”、怎样“叙”、需要深刻洞悉学生状况、社会背景、家庭环境，把握教学问题的关键所在，灵活、机智地驾驭教育素材，应对学生的提问，预设可能出现的任何状况，这是教学智慧的在叙事教育中的体现。纵观道德教育中的叙事教育，教育者应抓住三个环节展开充分想象，处理好三对关系，做到三个结合，力争全过程、全方位培育受教育者在道德想象中的价值建构能力。

（一）抓住三个环节

首先，在叙事教育的教学设计中，教育者应充分发挥想象，对教学整个环节进行筹划与准备。立足于受教育者移情换位思考能力的培养，教育者在精选叙事教育素材时，需要把握如下要求：第一，素材中的“事”能引起受教育者的情感共鸣。脱离受教育者的心智发展程度、生活经历的素材难以实现移情、共情。第二，叙“事”能有效激发受教育者的慎思。素材叙述过程中如何将思考着力点有效呈现给受教育者，促使其抓住重点深入思考；第三，预设激发受教育者创新性想象的内容与环节，深度挖掘叙事中可能的想象空间，引导受教育者展开创新性想象。

其次，在叙事教育的教学过程中，应强化叙事质量，针对性培养受教育者的道德想象能力。所谓叙事质量，指故事结构、言语风格、呈现方式等是否有利于叙事者的叙事表达并促进听者的叙事加工，进入叙事传输的境界。我国率先倡导教育叙事研究的丁钢教授也指出，从“讲故事”到“教育叙事”的转变，必须经过一定的理论与方法训练[5]。提升叙事质量需要教育者不断加强教育理论与实践的方法训练，完善叙事教育在“叙”中的语言风格、表达顺序、思维逻辑，从而有效助力受教育者的道德想象力培育。

再次，在叙事教育的教学效果评估中，应发挥想象，找寻未解决的问题、未实现的教学效果，进一步提升教学质量的空间域。在教学活动结束后，教育者需要及时总结、反思。一方面，评估叙事教育中受教育者的道德敏感状况，看受教育者是否能准确把握“事”中隐含的道德问题；另一方面，评估受教育者的道德慎思状况，考察受教育者能否主动思考“事”中涵摄的价值推理与判断；再者，需要评估教育设计、教育过程可以进一步完善的空间。在整个过程中，教育者的道德想象被充分运用，并在实践中提升能力。

（二）处理好三对关系

教育者在发挥智慧想象的叙事教育过程中，需要处理叙事的质与量、前与后、共性与个性三对关系。

1.质与量的关系。叙事教育作为道德想象能力培育的方法之一，需要处理质与量的关系。在道德教育中，叙事是一种常态化的教学手法，但并非韩信用兵所谓的多多益善，而是需要考量效果对于量的需求。第一，讲透比讲多好。此处的“透”包括情与理、理论与实践、事与实。“事”一般内涵丰富，教育者不能简单地照搬，必须将一个“事”叙透，在道德情感、道德理论、道德实践多位一体中进行道德想象价值引导，彻底讲明情理、事理。第二，把握深度与意度。深度是对于受教育者的认知水平、思维水平而言，意度是对于受教育者的领悟能力而言，教育者在叙事过程中，如何更好地让受教育者在意会教育理念的基础上，有效挖掘“事”的深度，进行自我道德价值建构，需要处理叙事的质与量的关系。

2.前与后的关系。道德想象能力侧重于个体的想象链接，具有一定的先后顺序，教育者在叙事教学过程中，前后体现在策略考量方面。对于受教育者，道德想象本身具有思维链接的前后性。叙事教育的前后关系如同序列博弈。序列，顾名思义，就是先后顺序，这种顺序要按一定的标准排列。在博弈中，局中人在选择行动时有先后顺序安排，即在行动时机的选择上仔细考量，这种博弈被称为序列博弈。道德叙事从微观上看，有一定的教学方法要求，从宏观上看，它渗透到道德教育的每个环节。前后关系体现在微观上，即为策略性引导，比如在具体某个叙事中，“叙”的前后关系、“问”的前后关系，都需要教育者根据序列博弈的精髓，做出先进科学的设计，以较好地取得教育效果。从宏观上看，叙事教育法可以进行先声夺人的主动干预设计，加深受教育者对传统优秀道德品质的认知。同时，围绕时事展开叙事，有助于对国情、社情、时情进行针对性地教育引导。

3.共性与个性的关系。道德想象作为一种具体能力，有大小之别、强弱之分，同时，又具有不断完善的特征。教育者对于不同个体的能力状况，需要处理共性与个性的关系问题。把握共性是对受教育者群体性的认知水平、社会背景、推理能力等的规律性把握，如皮尔伯格对儿童三水平六阶段理论就是从一般规律角度把脉儿童的认知水平。道德叙事基于共性把握是教育规律的要求，但我们需要针对差异个体“因材施教”。因为道德想象能力受到家庭、个体经历的影响，对于来自单亲家庭、离异家庭、有过特殊经历的不同个体而言，需要有针对性地进行个别教育引导；对于个性特征明显的个体，如特别内向、神经衰弱、有自闭倾向的受教育者，同样需要针对性教育。因此，共性教育与个别教育是教育者道德想象能力的体现，是叙事教育需要处理好的一对关系。

（三）做到三个结合

1.“叙”与“议”相结合。想象本是一种思维活动，道德想象隐含在个体的思绪中。了解受教育者如何想象，只有通过其真实表达自己想法的方式，道德链接外显后，才可能有效引导。有效激发其真实情感、思想的表达才是叙的直接目的。只有将“叙”与“议”相结合，师生在基于事的有效“议”论中，将思想和盘托出，才能展开积极引导。“议”是一种互动、交流。古希腊苏格拉底的教学和我国孔子的教学实践均是这种对话、交流教育理念的体现。雅思贝尔斯认为：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授，生命内涵的领悟，意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”[6]巴西著名教育学家保罗弗莱雷围绕“教育即解放”的教育思想，明确主张对话教育。对话成为思想、道德教育互动性体现的重要方面，“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了教育。”[7]而充分、有效的对话与交流是道德想象能力培育的必要路径。

2.及时评价与延时评价相结合。叙事教育往往需要及时点评，强化认知，深化故事的意义。但教育不是走马观花、一次性消费，特别是道德教育，需要不断回味故事意蕴、品味人生、思索价值。因此，对于叙事教育而言，常态化的炒冷饭也是一种技艺，适时、视情地延时评价、重温故事（寓言、事件等），往往能收到意想不到的效果。我们一直提倡“温故而知新”的教育方式，就是这个道理。及时评价为的是帮助受教育者构建价值体系，延时评价在于巩固其价值体系，并充分有效说明核心价值内化的重要性。道德现象需要在不断地链接中形成惯性思维，延时评价能帮助、提醒受教育者进行联想。在叙事教育中，延时评价一方面需要教育者把握时机，找准“回”的时间点，进行教育的有效切换，充分发挥教育中想象的作用。另一方面，延时评价是教育者对及时评价的道德价值、态度、观点的呼应。在引发受教育者回忆的基础上，对相关内容进行有效梳理，防止出现思维混乱。

3.正面倡导与反面警示相结合。个体在道德想象中，自我道德慎思、判断的依据在于内化于己的价值观。价值的生成、构建建立在具体事例的认知基础上。在道德叙事中，“事”的性质认定、情感倾向和价值判断直接影响着受教育者的判断。正面倡导与反面警示教育是叙“事”中不可或缺的两方面。

把正面倡导与反面警示相结合，需要注意以下几点：第一，在所叙之事中，明确正面典型与反面典型，不得模糊价值导向。当然这并不意味对某人、某事一棒子打死，一刀切式的下结论，要详细说明具体情境中的选择、判断是应倡导还是警醒。第二，在选择所叙之事时，突出主题，不能做影响学生价值判断，冲淡主题的无味延伸。在反面警示教育时，不要过度渲染社会道德滑坡现象，对路人、他人冷漠现象也不要过分强调，否则会给受教育者片面的感受，否则会导致其产生偏激的认知，不利于正确价值观的确立。因此，在正面倡导与反面警示相结合的叙事教育中，要把握好“事”的真实度、情感度、密切度、相关度等，致力于道德素养的培育。

总之，叙事教育法有着讲好中国故事、传承中华文明的教育旨归。受教育者通过感受故事中的力量和价值，接受润物无声的教育。同时，在叙事的情境中受教育者汲取正确的情感、态度、价值观，进而助力道德教育目标的实现。当然，在道德教育中，并非孤立地使用某种单一的方法，而是多种方法的并用。只有充分发挥不同教学方法的独特性作用，才能更好地实现其价值。因此，充分了解并发挥叙事教育方法的作用，是完善道德教育方法的题中要义，是教学改革进程中的有益探索。

注 释：

①这是美国法理学大家富勒1949年提出的假想公案。案件大概情况是：五名洞穴探险人受困山洞，水尽粮绝；为了生存，大家约定抽签吃掉一人，牺牲一个以救活其余四人。威特摩尔是这一方案的提议人，不过抽签前又收回了意见，其它四人却执意坚持，结果恰好是威特摩尔被抽中。获救后，这四人以杀人罪被起诉。