认知视阈下语言迁移现象实证研究

田 硕

（哈尔滨理工大学外国语学院，黑龙江哈尔滨 150080）

1 引言

认知语言学，作为一门跨学科专业，凭借其独特的研究方式和全方位的视角，诠释着人类的一般认知能力与语言之间的密切关系，近年来在日语教学中的应用逐渐盛行[3]。谷口一美、辻幸夫等日语研究者的众多前沿著作，作为认知语言学应用于日语教学中的工具书，为广大中国日语研究者解决日语教学难点，提供了全新的视角和理念。语言迁移问题是一直以来备受广大日语研究者和一线日语教师关注的重要课题。近年来，越来越多的研究者提出迁移的影响包括学习者已知的所有语言对目标学习语的影响。即：“迁移是目标语和其他任何已经习得的（或者尚未完全习得的）语言之间的共性和差异造成的影响”[1]。本论文将打破传统研究方式的束缚，结合认知语言学的理论视角，运用数据分析误用的方式，解析母语迁移现象对于学习者第二外语习得的影响。目的为提高国内高校日语专业教学质量，培养符合社会需求的日语翻译高级人才。

2 正迁移-以借用语现象为例

中日两国一衣带水，特殊的地理位置，导致了两国自古至今以文化为中心的人文交流一直盛行。二十世纪中期，伴随着战后经济的发展，日本受欧美文化影响深远，借鉴欧美文化自创了很多新鲜词汇。近年来，以日本为中心，大量的“和制汉语”出现，并通过网络等途径传入我国，导致了“借用语”这一概念成为了不可忽视的社会现象。

这些来自日语中的借用语，在传播至中国，并被中国国民所接受的过程中，含义和用法方面发生了哪些变化呢？面对这些变化，作为日语教育者，应该如何帮助学生采用认知语言学的方式，加深理解和记忆呢？

2.1 借用语调查

2.1.1 借用语分类

（1）借用发音

指的是不考虑其书写方式，只单纯的借用日语词汇的发音的现象。

例如：カラオケ（卡拉OK）頑張って（干巴爹）～ちゃん（～酱）

かわいい（卡哇伊） ソファー（沙发）

（2）借用日语汉字

指的是不考虑其发音方式，只单纯的借用书写样式的现象。

例如：達人（达人） 人気（人气） 定食（定食、套餐）

不倫（不伦） 写真（写真、照片）料理（料理）

弁当（便当）

2.1.2 借用原因分析

（1）定义新事物、新概念。

借用的目的是为了对于那些我国之前尚未存在的事、物，以及概念进行新的定义和传播。例如，中文中是没有「過労死」这一词汇的，为表达因为工作时间过长或工作压力过大而导致的死亡这一概念，从日语中借鉴了这一词汇，并常用于新闻报道等。又如，「萌」这个词，起源于日本的宅文化中，用来表示“如同动漫中的少女一样可爱”。随着网络社交的发展，被借用到中国后，形成了一个新的中文词汇“卖萌”，所表达的含义变成了“故意装出可爱的样子”。同时，另外一个来自日本宅文化的词「お宅」，在被中文借用之后，产生了“宅男”“宅女”的说法。

（2）醒目。

近年来，一些中国商家为了突出其产品的日系特征，造成对消费者的视觉冲击，很多广告、商品名称、品牌名称，都不约而同的使用到了日语词汇。例如，会在商品或商店名称中间直接使用日语汉字或加入日语平假名「の」，比如“名創優品”、“優の良品”、“鲜の每日C”等。

2.2 借用语与认知语言学的关系

认知语言学可以分为三种基本原理，比喻、隐喻和转喻[5]。王寅（2011）[2]对隐喻和转喻做了如下解释：隐喻指的是“一个意象图式或命题模型可从一个认知域映射到另一个认知域相应的结构上”；转喻指的是“同一认知域中用较易感知的部分来理解整体或者整体的一部分”。“和制汉语”中的很多词汇，利用了隐喻的原理，借用日语词汇的发音和含义，来定义中文词汇，使其和日语具备类似性，从而使中日两种语言从完全牛马不相及，到具有关联性。还有一些用法，例如从日语「萌」和「お宅」派生出来的中文新兴词“卖萌”和“宅男”、“宅女”等，则是运用了隐喻和转喻两种原理相结合的方式，结合本国实际特征，达到了词汇扩张的目的。

3 负迁移-以自他动词为例

3.1 自他动词调查

日语动词分类的多样化，使得动词部分的学习，成为了日语专业学生在日语习得过程中的一大难题。而其中，自他动词的使用更是理解和应用的难点。自他动词最大的区别是庵功雄（2001）[4]提出的含有＜動作主、ヲ(対象）＞的是他动词，其他则是自动词。而同时，中文中并没有自他动词的区分，因此分析学生习得困难的原因，主要得出以下两条：一、因为对于助词「が」和「を」的理解和选择，会直接造成自他动词的误用。二、个别自他动词间可以互换，也是造成学生混淆误用的重要原因。例如：「ひらく（開く）」可以分别在「ドアが開く」和「ドアを開く」两个句子中被使用。这种同一种形式互为自他动词的例子，在日语中并不少见。

因为日语和中文本身在自他动词方面的区别，也经常会导致学习者在使用过程中，非但没有受到母语正迁移的有利影响，反而由于母语与日语的差别，甚至妨碍到学习者准确理解。

笔者从教育·学习现场出发，针对大学二年级（上）的日语专业学生进行了关于自他动词用法区分的测试调查，以下将基于此调查结果进行分析。测试调查所出问题均为选择题。问题难度从简单的自他动词区分，到自他动词与使役态、可能态相关联的复杂判断。考察结果显示，在共计12道问题中，有半数以上问题的正确率很低，由此可见，即将进入中级阶段的学习者中不乏尚未弄清自他动词基本区别的人在。

問題2 私が今までに______切手は、全部で200枚ぐらいです。

a.集まる b.集める

問題4 母親「子供の熱、まだ______んですけど」

医者「そうですか。じゃあ、この薬を飲ませてください。これを飲めば、すぐ______よ。」

a.下がる b.下げる c.下がらない

問題6 先生、申し訳ありませんが、黒板が見えないのでちょっと______いただけませんか。

a.退く b.退ける

以上三个问题的误用率均为40%以上。如果将问题2设定为「私は切手を______、今全部で200枚ぐらいあります。」的话，或许正确率会很高。因为动词在此句中并没有作为常规的谓语出现，而是做了定语，学生在选择时，会认为「切手」是没有意志的名词，既然动词是用来修饰没有意志的名词，那么动词也理应与主语无关，因此而误选了自动词。再来看问题4，在医生的回答中，因为没有助词出现，因此学生很难判断出此句主语究竟是「熱」还是「子供」。由此可见，在中国学生第二语言习得的过程中，助词的出现，对于帮助分辨自他动词起到了决定性的作用。而最后的问题6，学生误用的主要原因则是因为选项中的动词尚未在教材中出现，因此学生分辨不清哪个是自动词，哪个是他动词。

接下来的几个问题，在母语负迁移对于学生判断的消极影响方面表现得更为突出。

問題7 この時計、直してもらったのに_______んです。

この時計、直すのに5万円もかかるので、_____んです。

a.直っていない b.直してない

問題8 小物はまだあるんですか。もうこれ以上______。

a.入らない b.入れられない

問題9 子犬は痩せているから、______かどうか心配ね。

a.育てる b.育つ c.育てられる

问题7的第一句，译成中文的话是“这款表，让人修了，但是没能修好”。“没能修好”如果直接翻译为日语的话是「直すことができなかった」，因此，学生可能会毫不犹豫的选择「b直してない」。“没能修好”在日语中是「結果可能表現」的用法。「結果可能表現」指的是从动作被进行的结果来看动作主体意识控制下的状态变化是否能够实现。而这种表现方式和中文大相径庭。中国学生由于受到母语影响出现误用也在情理之中。中文里“修好”、“记不住”等表达方式，均是利用补语的形式来完成可能含义的；而日语中，有时会用到自动词来表示可能。当然，也并非是所有的自动词都可以无条件的用来表示可能。例如，“行李太重，我举不起来”，直译成日语可以是「荷物が重くて、私は持ち上げることができなかった。」，但是最自然的表达应该是「荷物が重くて持ち上がらない」。同样，将问题8译成中文的话是“还有啊，已经放不进去了”，日语则是「もうこれ以上は入れられない」。问题9的误用也是由于同样的思维方式引起的。

問題10 誕生日のケーキには、年と同じ数のローソクを______んです。

a.立つ b.立たせる c.立てる

当自他动词和使役态、被动态、可能态同时出现的时候，对于二年级（上）的日语学习者来说，正确区分开它们之间的差异是难度很大的。原则上，“非意志性名词句中使用他动词，而不能用自动词使役态”，“意志性名词出现的句中可以用自动词使役态”。问题10中的「ローソク」是非意志性名词，却有接近半数的学生选择了自动词使役句。

从测试调查的结果来看，中国学生在日语学习过程中，不善于使用自他动词，而是倾向于使用动词使役态的现象屡见不鲜。在大学二年级（上）的学生作文中也经常出现类似「私の勉強方法に関してもしもっとよくさせる方法があれば、教えてくれませんか。」，从「させる」的使用来看，我们可以判断学生的此种表达是受母语中“让”的负迁移影响而导致的误用。学生在学习日语的初级阶段，造句时，习惯于先在头脑中构架中文，然后再译成日语表述出来。因此，学生认为母语中的“让”相对应的日语是「させる」，也是可以理解的。

3.2 自他动词与认知语言学的关系

针对这一部分自他动词的教学，可以利用认知语言学中的原型范畴理论和意象图式理论向学生进行讲解［6］。例如，「なおる」和「なおす」，「おちる」和「おとす」，「そだつ」和「そだてる」等，由共同词根派生出来的、且用法相对单纯的自他动词，可以看做是原型成分；而「ひらく」「あける」「あく」等，自他动词性质、用法兼有的特殊词汇，则当属边缘成分。

认知语言学中的意向图示理论，是在互动体验的基础上形成的，它是形成范畴、概念和意义的基础［6］。因此，意向图示在认知语言学中具有举足轻重的地位。意向图示是人们通过对具有相似关系的多个个例反复感知、体验、不断进行概括而逐步形成的一种抽象的框架结构[2]，因此，教师可以在教学中，带领学生认识自他动词、理解、获得意义、建构知识，运用意向图示对自他动词进行反复比较、仔细分析、不断抽象，从而在头脑中形成认知模式并储存于记忆中。

4 针对母语负迁移倾向的反思和建议

通过以上分析，不难看出，国内大学日语专业二年级（上）的学生，因为受母语的负迁移影响，在面对自他动词的区别上还处于使用混乱的阶段。自他动词的区别，归根到底就是，捕捉问题时究竟把视角放在行为者身上，还是放在物品或者事情本身身上。日本人在描述事情时，比起「人が～した」（人做了什么），更喜欢使用「（物事から見て）こうなる・なったという言い方（自動詞的な表現）」（从事情角度来看变成了什么样子）的表达方式，而此种表达方式，对于习惯于把行为者作为视角进行表达的中国人来说，是非常难以理解和接受的。

因此，在学生掌握的过程中，首先，教师必须要学会利用认知的方法，引导和帮助学生更多的了解日本人的思维方式以及文化背景等。其次，教师应通过对认知语言学的教授，教会学生“比起死记硬背，更重要的是要学会习惯”；引导和帮助学生学会在头脑中建立意象图式，利用认知模型的框架原理，去真正的理解那些有别于母语的日语表达方式。同时，教材的作用也不容忽视。最后，建议广大日语教师，在教授自他动词的过程中，对于助词的讲解，以及通过翻转课堂的方式尽可能的指导学生设定情境，利用自他动词多造句、造好句。