从写作活动的完整性再探语文教学

胡世杰

摘  要：语文教学应当充分了解和尊重学生的言语习得规律。教学活动跟文章的写作一样，读者的参与阅读高低决定了文章的优劣。没有读者的参与，剩下的只是文本。“四大名著”对他们来说不一定是名著。忽略主体的课堂教学也终将是失败的课堂。

关键词：语文教学  言语习得  写作活动  读者参与

中图分类号：G642         文献标识码：A            文章编号：1672-1578（2019）12-0014-01

经常听到中小学生提及“四大名著”。偶尔考考他们，“四大名著”的篇名以及里面涉及到的人物事件倒是能倒背如流，但问及文中的诸如关云长是如何刮骨疗毒、武松景阳冈打虎等精彩细节、人物对话时却很少有孩子答得出。就是到了大学课堂，问及大学生们诸如对《红楼梦》的看法，许多学生说看不懂。现在的出版商们投其所好，各种各样的压缩版、注音版、无障碍阅读版层出不穷，把原著断章取义、掐头去尾，删除细节及对话，活脱脱只剩下一个故事梗概。难怪看完“四大名著”的学生语文能力仍旧低下，不足怪矣。老师们却总是强调“四大名著”的重要性，要求学生都必须看，然而学生看所谓的“名著”远不如看动漫、玄幻小说热情。

20世纪末，随着建构主义知识观与认识论的兴起，寻求学生主体对知识的主动建构成为一种重要的教育理念和教学原则。然而，落后的传统教育模式仍然根植于当下的课堂教学中。究其成因，一方面是受传统教育的影响。正如张肇丰先生说：“古代农业社会的教育目的是培养少数的统治人才。与这个目的相适应，其教育内容是以不容怀疑的真理或权威的面目出现的。因此，其教育形式只能是单向传递的，即教师讲学生记，学习者通过大量的诵读、记忆、模仿、操练来习得和掌握。”[1]古人学习大都以圣人经典为学习内容，以读书取仕作为终极目标。演变到当今的教育就是以课本知识为主要内容，以走进名校和考取大学为终极目标。其次，我们在设计课程的知识体系时，面对人类积累下来的庞大的经验体系，自然而然地接受了永恒主题和固有经验及要素的课程观对知识价值的基本判断，从而建立起超越主体经验的，客观的、系统的、以理性为中心的学科知识体系，[2]同时，机械的、单向灌输式的文化传递方式仍然普遍存在。教师在教学中，把学生作为被动接受知识的容器，将教学内容叙述的十分详尽热情，主观地向学生灌输知识。它忽视思维的批判性和否定性，忽视学生个体的理解、想象和创造，惟书、惟教师、惟标准答案。学生无法从根本上导向对知识的发现与创新，陷入到被知识奴役的处境从而丧失了鉴赏知识、批判知识和发现知识的信心、勇气和资格。此外，教师不肯研究教学方法以致毫无教学方法也是主要原因之一。借助于现存的大量教辅资料，把鲜活的知识生吞活剥，硬塞给学生;不愿钻研教材，改进教法，利用教辅捡现成。学生家长也把孩子的课余时间交给教辅和各种补习班，逃避自己的家庭教育责任。不管是课堂教学还是家庭教育中，很少让孩子主动参与到学习活动中来。成绩定绩效，望子成龙的心态让老师和家长们把孩子作为一种承载物，而缺少了对他们适应知识的尊重。

现代写作学认为，在写作活动中，主体（写作者）对客体（自然界、社会、人生）经过长期的观察、体验、感悟，加上生活的触发，逐渐在头脑中积淀成映像，形成记忆表象，再通过学识素养、生活经验、审美理想、世界观等的渗入，最后通过一定的物理形式（书面形式），形成个性化的文本样式（载体）。写作者按照一种方法、技巧，把无意义的零部件组合起来，从而使它生成意义。而这些部件一旦组合，它总是按其结构和特性扩展，超越自身的物质结构和基质。每一个艺术作品除了传递作者的审美理想和审美追求外，他还有许多不确定的空白，甚至超出了写作者意料之外。主体和客体之间通过写作者联系起来，形成纸质的文本形式。作品是否成功，还需读者的积极参与。[3]用接受理论的术语来说，读者使本身不过是纸页上有序符号链的文字作品“具体化”。没有读者方面这种连续不断的积极参与就没有任何文学作品。因此，文章写作的价值，必须经历写作者个性化的文本——接受者——文章的过程，它们是仅仅在阅读实践中才能具体化的意义过程。作品和读者之间，存在着阅读——理解——接受——建构——生成的关系。可以說读者和写作者一样有着同等重要的的作用。读者通过自己的接受能力链接断裂，填补空白，进行推测，验证预感。作品本身其实只是对于读者的一系列“暗示”，是要将一件作品构成意义的邀请。[4]没有写作者的辛勤劳动，就没有文本的出现，而没有读者的参与，就没有文章。读者对文本优劣的评价直接决定了文章的价值。“洛阳纸贵”绝不是附庸风雅、盲目追风，“孤篇盖全唐”也绝不是几个名家的评语。由个性化的文本成为接受者眼中文章，作家的审美理想才得以实现，作品的价值和功用才得以完成。

在教学活动中，把“四大名著”硬塞给学生，无疑是告诉学生一个结论。这一结论与学生语文知识的获得和言语经验的建构是不能很好地吻合的。个人言语经验的建构首先必须与整个人类言语经验有一致性，才能达到交际的目的。但言语经验的建构与个体的差异性是密不可分的，言语教学必须考虑个体生长的不同需要，考虑不同的语言成长环境，不能盲目追求统一化、标准化的学习。同样的作品在不同的接受者身上唤起不同的愉快，甚至在同一个主体身上在不同时候它也引起不同的愉快。《牡丹亭·闺塾》一则中，塾师陈最良解读《诗经·关雎》“诗三百，一言以蔽之，思无邪”。春香曲解诗文，伶牙俐齿地在课堂上学鸟叫。而杜丽娘最想听的则是朦胧的男女情怀之事，对于陈最良的的陈腐讲解，烦闷之极。“语文教师不应当仅仅充当一个言语经验成熟的示范体，而应当组织引导学生生成个人的言语经验。”（汪海龙《刍议注入式语文教学的历史成因及解决策略》）

参考文献：

[1] 试论研究性学习[J].课程·教材·教法，2000（6）.

[2] 王云峰、汪海龙.语文知识观的反思与重构[J].语文建设，2002（8）.

[3] （英）特雷·伊格尔顿著，武晓明译.二十世纪西方文学理论[M].陕西师范大学出版社，1986.12：117.

[4] 格·格林.接受美学[M].当代西方文艺主潮，湖南人民出版社，1987.6.