审辩式思维视角下的高职英语阅读教学研究

2019-12-31 06:03:58曾令怡
产业与科技论坛 2019年22期

□曾令怡

一、审辩式思维的提出及相关研究

(一)审辩式思维的相关概述。审辩式思维(本研究采用的是维基百科中文版中对critical thinking的译法,该概念的其他常见的译法为“批判性思维”。)研究可以上溯到美国民主主义教育的开山人杜威(John Dewey)。20世纪20年代,杜威就倡导这样的思维模式,当时它称之为“反省性思维”(reflective thinking)。杜威的研究启动和推动了美国教育界和心理学界关于思维方式的研究。在西方教育界,越来越多的学者开始关注审辩式思维,并且开展了一些训练学生审辩式思维的活动。关于审辩式思维的文献主要源自哲学和心理学这两个领域,而审辩式思维的第三个流派是由斯腾伯格在教育领域中提出的。参与审辩式思维讨论的教育学领域的学者包括了布鲁姆和他的同事,当涉及到教授或者评估高层次思维技巧的时候,布鲁姆的教育目标分类学是教育工作者最广泛引用的资源之一(许毅颖,2016)。他的教学目标分类学是分层次的,“领会”在最底部,而“评价”在最高层。最高层的“分析”,“综合”和“评价”经常被认为是代表了审辩式思维。

(二)国内外阅读与思辩性思维的相关研究。近年来国外对阅读的研究表明,阅读是一个复杂的认识过程,对信息的获取和正确处理是必不可少的。沙坦(Chastain)提出阅读能激活相关知识和语言能力,实现信息的相互交流。诺利斯(Norris)和菲利普斯(Philips)1987年提出了阅读需要审辩式思维。诺利斯(Norris)和菲利普斯(Phlips)提出提高阅读理解能力的有效途径之一是把图式理论与审辩式思维相结合。在阅读理解中,文化背景知识比语法知识更重要。在阅读之前,教师应该尽量激活学生对主题知识的理解,而不是单方面地传授相关知识。审辩式思维可以被看作是激活已经有的图式或结构的一种方式。国内的学者也就审辩式思维能力的培养和英语阅读教学之间的关系展开了研究:伍素芬(2003)在《英语阅读教学与批判性、创造性思维能力的培养》中论述了将批判性思维纳入具体的阅读课堂教学的重要性、途径和方法。刘伟和郭海云(2006)考察了批判性阅读教学模式对学生阅读策略意识、阅读能力和写作能力的影响,以及学生对批判性阅读教学的满意度;实验表明批判阅读教学可以提高学生的阅读能力,显著程度大于传统教学模式。

二、研究方法

(一)研究问题。本研究是关于英语阅读教学的实证研究,对研究对象进行审辩式思维技巧的培训,并在教学中以审辩式思维为指导,旨在证明在高职英语阅读教学中运用审辩式思维技能来提高阅读能力的有效性。

(二)研究对象。研究对象挑选了2018年四川护理职业学院护理专业里面最新入学的两个班级,并且两个班级内学生的入学成绩无显著差异,其中2018级护理4班为实验班,2018级护理3班为对照班。

(三)研究工具。在研究初期,采用《加利福尼亚批判性思维技能测验(CCTST)中文版》对两个班学生的审辩式思维能力现状进行了测量。结果表明大多数学生的审辩式思维能力处于较低水平,学生们的评价和推论能力相对较强,而解析和自我调节能力非常薄弱。在测量审辩式思维能力现状的同时对学生的阅读水平进行了前期测试,测试的题量和类型与后期测试一致,难度相当。阅读测试由两种类型的阅读理解客观题组成,一种是单选题,另一种是根据阐述搭配人物和其观点。试题共15道题,满分为100分,需要学生运用到审辩式思维技能中的评价、分析和综合。课堂观察和访谈也运用到了此次研究当中。

(四)研究过程。实验从2018年9月开始,至2019年5月结束,为期一个半学期。为了控制变量,选择了同一位教师所教授的两个基础相当的班级作为研究对象。实验前对该教师进行了审辩式思维技能以及教学方法的相关培训,讨论和学习了大量相关资料。开学第二周,对实验班和对照班的学生进行了阅读能力的前期测试。在接下来的教学中,针对实验班4班的学生,教师在英语阅读教学中进行了审辩式思维技巧的培训和阅读分析训练;而对对照班3班采用常规教学方法,主要讲解语言点,侧重文章本身的理解。在实验过程中,笔者对实验班的学生进行了课堂观察,了解他们对于审辩式思维技能的接受程度和运用情况。在第二学期过半的时候,学生们进行了阅读能力的后期测试。测试结束后,对部分学生进行了随机访问,进一步了解了审辩式思维技巧对他们阅读能力带来的影响和他们的感受。

三、研究结果与分析

(一)对照班实验前后阅读能力测试结果及分析。对照班前测均值(如表1所示)为53.9608,标准差为12.75925,后测成绩平均值为56.5686,标准差为20.82139。对照班前后测成绩配对样本结果显示T值为-.834,P值为.408>0.05,表明在常规的教学模式下,对照班前后测成绩有了一定进步,但是不具有显著性差异。

表2 实验班前后测成绩配对样本T检验结果

(二)实验班实验前后阅读能力测试结果及分析。如表2可知,实验班前期测试均值为50.3273,标准差为13.65590,后测成绩平均值为60.6000,标准差为22.37360。实验班前后测成绩配对样本结果显示T值为-2.972,P值为0.004<0.05,实验班前后测之间具有显著性差异。这表明实验班的学生经过了一个半学期的审辩式思维技巧的培训以及阅读分析训练,英语阅读能力有了显著的提高。

(三)实验班与对照班前后阅读能力测试结果对比。从表3中可以看出,前期测试成绩中,对照班平均值为53.9608,标准差为12.75925,实验班平均值为50.3273,标准差为13.65590。T值为1.413,P值为.161>0.05,实验班和对照班前期测试成绩不具有显著性差异。后期测试成绩中,对照班平均值为56.5686,标准差为20.82139,实验班平均值为60.6000,标准差为22.37360。T值为-.958,P值为.340>0.05,实验班和对照班后期测试成绩不具有显著性差异,两组数据之间是独立的,证明了实验结果特别是后测结果的有效性。

表3 实验班、对照班前测、后测成绩独立样本T检验结果

四、结语

研究结果显示:通过在英语阅读课上对实验班的学生进行审辩式思维技巧训练,他们的两次阅读能力测试结果的差异性比对照班明显。这说明了高职学生英语阅读能力的提高中审辩式思维能力具有正面的作用。通过进行课堂观察和通过对学生的观察得出,除了重视学习成绩的提高,实验班的学生在阅读时更懂得使用审辩式思维技巧来帮助自己阅读理解,这对学生的解题能力方面,有很大的促进作用。并且这样的改变不止是这一门学科,学生们反映审辩式思维技能对其他学科的学习也有一定的帮助。但是审辩式思维技能在英语阅读中的运用也受到了词汇量的影响,当学生的词汇量储备不足的时候,审辩式思维技能作用的发挥会受到一定的限制。

实验的结果证明了训练学生审辩式思维能力的有效性,这也对教师提出了更高的要求。教师要注重自身审辩式思维能力的提升,将其更好地运用到实际的教学工作中。这是一种挑战,但也不是一蹴而就的,审辩式思维能力的培养是一个漫长的过程。因此,教师要进行仔细的计划,一步步地实现目标。