接受美学视角下高校思想政治教育话语的双向构建

李光明

（福建工程学院 人文学院，福建 福州 350108）

我国高校思想政治教育长期以来形成了以“灌输论”为主导的教育模式，这种教育模式以单向教学与单向灌输为主要特点，思政教育工作者更多的时候扮演的是学生思想的控制者、事务的管理者等角色，而当前受教育者更加多元化的教育需求常常被忽视。以马尔库塞的“单向度的人”来看，这种灌输或填鸭式的教育模式在实践中难免会走向极端化，学生更多地是作为一种 “思想控制角色”“整齐划一的教育产品”来呈现，而不是一个个有个性、有主观能动性的教育服务承受者角色，更加谈不上“交互主体性”的教学地位。[1]在这种教育范式下，虽然教育者的主导地位不断得到加强与巩固，但是由于忽视了学生的教育个性与教育需求，这种教育模式在很大程度上造成了学生的“主观不合作”。因此，在这样一种相对排斥的场域内，受教育者频频 “失语”，良性双向的话语体系难以构建，教育工作流于形式自不待言。

“接受美学”这一概念是20世纪60年代末德国文艺学家姚斯提出来的。1967年，姚斯在德国康斯坦茨大学就职仪式上发表了一篇名为《文学史作为向文学理论的挑战》的演讲，标志着“接受美学”的诞生。后经姚斯与伊赛尔的共同发展，“接受美学”于20世纪七八十年代盛行于世。此后，借助于后现代主义文化的思潮，“接受美学”也在哲学、管理学、教育学等领域得到广泛应用，构成了一种重要的话语体系。“接受美学”关注于接受问题，立足于教育的“需求侧”，把“视野融合”“美学距离”“未定点”“具体化”等一系列具有特定内涵的概念和术语引入思想政治教育的研究中，从“双向性”“接受性”“交互性”等角度思考思想政治教育的问题，意味着一种思路的转换，也拓宽了思想政治教育研究的视野。

一、当前思想政治教育双向话语转换的困境

思想政治教育话语是思想政治教育内容的科学表达，对党的思想政治工作和教育内容的传播起着十分关键的作用。[2]良性双向的教育对话不仅能够加强思想政治教育话语的感召力和说服力，从而增强教育的实效性，而且还有利于促成教学相长、互相学习的师生关系。然而，在当前经济全球化、网络信息化以及文化多元化的时空场域下，高校思想政治教育话语的双向转换面临着三重困境，即网络文化的后喻性造成教育主客体的话语逆差，教育内容的唯理性造成教育话语的受众流失以及教育模式的单一性造成教育客体的参与度低。基于以上三方面的原因，思想政治教育主客体间存在话语体系无法有效融合、交互性低下等现象，从而致使思想政治教育主体的话语内容无法被客体有效接受，双方的话语体系常常处于一种失衡的状态。

（一）网络文化的后喻性造成教育主客体的话语逆差

当前，无线通信技术和智能终端打破了人们使用网络的限制，更快的传播速度、更大的信息总量以及更强的交互性，使得信息获取更加便捷，人们进入了“新媒体时代”。美国著名的人类学家玛格丽特·米德根据人类文化传递的差异性，将人类文化传递的过程划分为三种形式：前喻文化、并喻文化和后喻文化。二战后科技革命的蓬勃发展使得整个人类社会发生了巨大的变革，社会由此进入了长辈向晚辈学习的“后喻文化”时期。然而，这种变革在另一方面也给思想政治教育工作带来了前所未有的挑战。[3]随着新媒体时代的到来，年轻一代大学生的生活习惯、学习方式以及交流手段都在很大程度上受到了网络的影响。相较于年长的一辈，年轻一代的大学生思想更为活跃，接受新事物的能力更强，因此在这个虚拟空间场域内，年轻的大学生掌握了更多的主动权，成为了“信息的富有者”，他们摇身一变成为了“微博大神”“QQ大咖”“网络意见领袖”等角色。而由于主客观原因的限制，思想政治教育主体在信息的获取方面处于劣势，因此，大学生在这种虚拟的场域就获得了更多的话语表达，双方形成了话语逆差。基于这种教育主客体话语逆差的前提下，思想政治教育主体的感召权威不断受到挑战，越来越多的大学生以标榜所谓的 “自由”与“民主”为由，不断发问教育主体，舆论危机与话语冲突频繁出现。在另一方面，这种认知逆差也在很大程度上使得教育话语失去其应有的力量，变得苍白无力，教育说服力与教育成效大打折扣。

（二）教育内容的唯理性造成教育话语的受众流失

长期以来，我们的思想政治教育倾向于政治理论的灌输，政治性语言、宣传性语言还有文件性语言充斥着整个思政教育的话语体系，教育内容的唯理性使得思想政治教育无法引起教育客体的情感共鸣。高校的思想政治教育工作担负着培养社会主义合格建设者和可靠接班人的使命，通过贯彻党的教育理念，执行党的教育政策来培育社会的有用之才。然而在信息高速发展、日新月异的今天，新的社会思潮与社会问题不断涌现，大学生的教育个性与教育需求也趋于多元化，而高校思想政治教育在很多方面没能适应这种变化，做出及时的回应与改变。在当前的思想政治话语体系中，还存在着大量就理论而讲理论的内容，使得思想政治教育话语偏离学生的实际，沦为空洞的大话，刻板的套话，也丧失了其应有的生命力与活力。在这样的教育话语体系下，教学内容就显得比较枯燥与乏味，而无论其教育意义如何深远、教育目标如何宏伟，都将被视为说教，造成教育客体的先入为主的不适感与排斥心理。在这样的教育范式下，行政命令的强制与教育主体的权威控制成为了最常见的教育场景。在笔者看来，造成这种现象的主要原因在于，当今的大部分思政教育工作者缺乏理论学习的自觉性与理论创新的意识。对于党的相关教育政策方针，有相当一部分思政教育工作者没有认真地去体会学习，“以其昏昏，使人昭昭”，以经验主义来灌输这些思想理念；还有一部分思政教育工作者虽然学习并了解了这些思想理念，却没有用创新的、符合当今教育客体认知规律的教育手段去教化引导学生。以上两种情况都在很大程度上造成了教育话语的失效，教育主体虽然都表达了话语，但是却没有真正意义上的话语受众。

（三）教育模式的单一性造成教育客体的参与度低

在思想政治教育话语体系中，除了表征内容的言语性话语，还存在着大量表征形式的非言语性话语，这种非言语性的话语以相对隐性的方式影响教育客体，具有潜移默化的效果。然而，当今的思想政治教育模式趋于单一化，缺乏创新，导致大学生的参与度较低。长期以来，思想政治教育模式一直在重复以往教育形式，多以课堂教学、主题班会、相关讲座等形式循环反复，而在内容与流程上也少有创新，大都以教育主体一讲到底，教育客体被动接受呈现。这种教育模式趋向于机械化，把思想政治教育当作一种任务去完成，认为把相关步骤做到位即算圆满，从而忽视了教育客体的主观能动性。而这种教育模式在某种意义上物化了教育客体，在很大程度上抹杀了教育客体的个性需求，从而扼杀教育客体的积极性，造成教育话语反馈渠道的堵塞。在这种教育话语体系下，教育者无法有效了解学生的真正诉求，思想政治教育流于形式，陷入教育客体不参与不合作，教育主体积极性挫伤的恶性循环。然而，作为“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”的中心环节，高校思想政治教育在塑造学生品格，引领学生成长方面发挥着不可替代的作用。随着新时代的到来，新的教育诉求不断出现，思想政治教育模式的创新成为了思想政治教育研究的重要课题。

二、接受美学思想对思想政治教育工作的理论借鉴

“接受美学”的实质是从读者的接受出发研究文学作品，并且认为读者不是被动的接收者而是主动的创造者，文学作品的最终价值由读者完成的，读者成为了文学史发展的最终仲裁人。[4]接受美学以其丰富的内涵和广泛的影响被应用到哲学、管理学、教育学、心理学等研究领域，其中“前理解”“美学距离”“视野融合”“未定点”“具体化”等一系列具有特定内涵的概念对于思想政治教育工作具有一定的借鉴意义。

（一）“前理解”：教育客体的价值取向

在海德格尔看来，任何存在于一定时空场域的人都具有由 “前有”（已有的文化习惯）；“前设”（已有的概念系统）；“前设”（已有的假定）三者组成的理解“前结构”。[5]他在《存在与时间》中指出，“我们之所以将某事解释为某事，其解释基点建立在先有、先见与先概念之上，解释绝不是一种对显现于我们面前事物的、没有先觉因素的领悟。”[6]同样，在思想政治教育过程中，我们的教育客体也并非一张空白的纸，他们会根据已有的价值取向对思想政治教育内容进行判断与选择。并且受到地域差异、家庭背景、个人经历等因素的影响，教育客体的价值取向有着多元化的特点。这种价值取向多元化的特点在很大程度上促成了教育客体多样的教育个性与教育需求。并且这一种价值取向也不是固定不变的，它会随着教育客体的成长而发生改变。教育客体前理解的存在使得思想政治教育环境变得更加复杂，对高校思想政治教育工作提出了很高的要求，我们在看到教育客体普遍共性的同时，更应该关注不同教育个体不同时期的个性，因地制宜、因时制宜地开展思想政治教育工作。

（二）“美学距离”：教育客体的审美期待

接受美学认为，在“审美经验”与作品中间，应该有一个“美学距离”。这种“美学距离”，“不能太大，也不能太小，要远近适中”。[7]读者的“审美经验”与作品的“美学距离”影响着读者对于作品的理解，并且在很大程度上决定读者是否能够对作品产生审美共鸣：当“美学距离”越近时，读者的理解障碍越小，“美学距离”为零时，虽然理解障碍也为零，但是作品对于读者也失去了审美价值，因为对于读者来说，这部作品没有任何审美期待；相反，“审美距离”越大时，读者的理解障碍就越大，对于读者来说，这样的作品是晦涩难懂的，也谈不上审美期待了。同理，思想政治教育话语也应该形成对教育客体审美期待的关照，适时调整教育话语与教育客体之间的“美学距离”，既要使思想政治教育话语贴近教育客体的实际，贴近教育客体的生活，又要保证思想政治教育话语尽量的富有内涵并且生动有趣，构建广大学生喜闻乐见的话语体系，满足教育客体的审美期待。

（三）“视野融合”：教育主客体间的对话

在上文中提到读者与作品中存在着“美学距离”，这种“美学距离”会影响读者对于作品的理解，而“视野融合”简单说来就是理解与接受的过程。在笔者看来，“视野融合”过程同样也是作者与读者对话的一个过程，作者通过文学作品将自己的思想理念传递给读者，读者在阅读过程中完成对作品的理解，从而达到与作者对话的效果。在思想政治教育过程中，虽然大部分思想政治教育者不是相关思想教育理论的第一作者，但是他们在传达灌输思想政治政治理论时，会根据教育客体的实际情况，或多或少地对这些教育理论进行二次创作。在这个意义上，我们可以认为绝大部分教育主体都是这些理论或者理念的第二作者，他们通过对党的教育理论理再创作，完成与教育客体之间的对话。而他们之间的对话质量在很大程度上取决于教育个体自身的理论自觉性和思维创造性。

（四）“未定点”与“具体化”：教育主客体间对话的弹性

英迦登指出文学艺术作品中“不定性的出现不是偶然的，创作失误的结果。相反，在每一部文学的艺术作品中它都是必须的”。作品的空白和未定之处处于一种潜在的和可能的状态，因而审美活动就需要把作品的空白之处加以填补，使其由潜在的状态转换为现实的状态，这就是所谓具体化的过程。[4]接受美学理论认为一部具有艺术审美价值的文学作品应该保留足够的“未定点”，由此来激发读者创造想象力，通过对作品的审美活动，完成对未定点的填补。“未定点”的存在不仅增强作品的审美价值，也在很大程度上激发读者的参与热情，让读者在某种意义上成为了作品的“隐形作者”。在思想政治教育过程中，教育主体在话语的传达上也不应事无巨细，以求全求备为胜，应该给教育客体以足够的空间去创造，发挥其主观能动性。在不违背原则的前提下，甚至应该允许教育客体跳出思维的框架去理解思考，这样不仅能够增强思想政治教育工作的创造性，还能有效激发教育客体的参与热情。

三、接受美学理论对于构建思想政治教育双向话语的启示

思想政治教育的双向话语是指教育主客体间构建起交互性的话语机制，思想政治教育的内容通过教育主体的话语传达给教育客体，而话语中所展现的价值元素能够得到教育客体的接受认可，同时教育客体也通过一定的形式以客体的话语将自己的诉求反馈给教育主体，从而形成一种双向的、以动态呈现的话语机制。“接受美学”理论在探讨思想政治话语的转换上，并没有完全否定教育者的主体性，也不是简单地确立起受教育者的主体性，而以受教育者需求入手来调整教育的话语机制的，以受教育者最关注最关心的问题为导向，形成一种“问题关怀”的教育话语体系，从而提高思想政治教育的实效性与针对性，增强教育效果。

（一）关注教育客体的“前经验”，达成教育主客体间的“视野融合”

作为群体中的个体，每一位教育客体由于特定的知识背景、家庭环境、人际交往、人生阅历等方面的差异而具有不同的思想观念和价值系统，形成自己独特的“认知结构”。[5]而信息网络的高速发展在很大程度上加剧了这种“认识结构”的差异化，教育客体的教育个性与教育需求也呈现出多元化的态势。在思想政治教育过程中，教育客体会根据自身的这种“认识结构”对思想政治教育信息进行能动地判断与选择。在思想政治教育话语的构建实践中，教育主体应该在把握教育客体“认知结构”共性的基础上，关注教育客体“认知结构”的个性，以教育客体的基本诉求为出发点和落脚点。唯此，教育话语才能够贴近教育客体的生活实际、契合其心理的发展趋势，并且还能够给教育客体最关注最关心的问题以关怀。除此之外，思想政治话语还应该坚持“与时俱进”的理论品质，牢牢把握时代的脉搏，不断追求理论创新，将思想政治教育理论的价值元素以教育客体喜闻乐见的话语表达出来，才能引起他们的价值认同，为他们所接受。只有在这样的思想政治教育话语体系下，教育主客体之间才能实现视野的融合，教育主体的话语能够得到充分有效的表达，而教育客体能够充分接受教育话语的信息，并且将思想政治教育的价值元素内化为自己的理想信念，外化为自己的行为准则，从而增强了思想政治教育的实效性。

（二）调整教育话语的“美学距离”，实现教育客体的情感共鸣

思想政治教育话语具有抽象性与理论性的特点，这些特点在很大程度上给教育客体的理解造成了障碍，造成教育客体主观上的不接受，难以产生情感共鸣。然而，思想政治教育话语又不能完全剥离理论性，因为理论是一个比较宏观的范畴，理论性是话语深度和广度的表现，同时理论性话语也能够有效加强教育客体的理论逻辑。那么如何在理论与通俗，抽象与具象之间找到一个平衡点，这是思想政治教育研究的一个重要课题。而“美学距离”以教育客体的“审美经验”出发，根据教育客体自身的“审美经验”来调整教育话语与教育客体的距离。这种抽象的距离不能太近，也不能太远，要远近适中。“审美距离”太近，思想政治话语的理论性就小，虽然便利了教育客体的理解，但是过近的“审美距离”不仅使话语文本变得枯燥无趣，无法引起教育客体的情感共鸣，而且也不能锻炼教育客体的理论思维，失去理论对其的深远价值；而“审美距离”太远，思想政治教育的理论性较大，话语文本会变得晦涩难懂，造成教育客体理解上面的困难，也无法使其产生情感共鸣。这样的两难困境给思想政治教育带来了比较大的挑战，也对思想政治教育工作提出了较高的要求，思想政治教育工作者要有有效洞察教育客体“审美经验”的能力，还要有思想政治理论学习的自觉能力，以及较强的理论创新和文字表达能力。只有具备这些能力，思想政治工作者才能够有效地理解相关文件理论，并且根据教育客体的审美要求，深入浅出地传达这些理论的价值元素，以此得到教育客体的情感认同，引起情感共鸣。

（三）设置教育话语的“未定点”，激发教育客体的“具体化”

在思想政治教育过程中，接受效果取决于师生间的互动程度，他们之间如果没有民主而平等的对话，没有思想的碰撞，情感的交流，心灵的沟通，思想政治教育也会成为空中阁楼。[5]由此看来，思想政治教育的交互性成为教育话语双向构建的一个重要特点，而思想政治教育如何吸引教育客体，激发他们的参与热情成为了一个重要的课题。《道德经·无之为用》有云：“三十辐共一毂当其无，有车之用;埏埴以为器，当其无，有器之用；凿户牖以为室，当其无，有室之用。故有之以为利，无之以为用。”在老子的辩证哲学看来，事物应该留有一定的空白才能够实现其更大的价值，这种辩证思想在思想政治教育中也具有一定的意义。“接受美学”理论中的“未定点”同样也具有类似的辩证思想，思想政治教育话语不宜“太满”，应该给教育客体以足够的“空白”和“未定点”来激发教育客体的想象力和参与热情。具体说来，思想政治教育话语应该从更宏观的层面去表达，在大方向上引导教育客体；而在微观层面，思想政治教育话语不应该做过多的限制与规定，从而把足够的话语空间留给教育客体，以便教育客体的充分创造与合理诉求的表达。这样的交互性话语场域内不仅能够有效增强教育客体的主人翁意识，还能提高民主参与的热情，构建一种双向互动的话语机制。

在当今信息开放、网络发达、民主活跃的教育环境下，当今教育客体的教育个性与教育需求呈现出多元化的趋势。因此，高校思想政治教育话语体系必须适应时代的发展，以当代教育客体最关注最关心的问题为切入点，来构建良性双向的话语体系。“接受美学”理论以复杂的教育环境为前提、以接受问题的研究为导向、以受教育者的基本诉求为出发点为思想政治教育提供了重要的理论借鉴与经验启示。高校思想政治教育的话语体系应该坚持“以人为本”的价值取向，及时有效地回应教育客体不断变化的教育需求，并且不断创新教育话语的模式以增强话语的感召力量与价值定力，从而提高思想政治教育的实效性，完成“立德树人”的根本任务和实现培养社会主义合格建设者和可靠接班人的根本目标。