高职教学计划制订与执行过程中的现实缺失与路径优化

梁耀相

（温州职业技术学院 教学质量监控处，浙江 温州 325035）

高职人才培养是一项系统工程，始于计划制订而终于计划执行，教学计划是组织教学的基本蓝图，不仅规定了不同课程的开设顺序、课时分配与学习要求，而且还对学校的教育活动、教学活动、生产劳动，以及课外和校外活动等作出较为全面合理的安排，是制订课程大纲、编写教科书的主要依据。一个完整的高职教学计划一般包括：专业名称及代码；招生对象及学制；毕业要求；培养目标与人才规格；职业范围与核心岗位；课程结构、课程设置与教学要求；教学进程安排（含教学进程与时间分配、课程学分转换、校内实训设置、校外实习安排、校内课外实训设置等），以及第二、三、四课堂设置与必要说明等。笔者从10多年的教学监控实践与研究中发现，高职教学计划不仅在制订过程中存在源头性缺失，而且还在实际执行时存在监管性失位，已严重影响人才培养整体成效的提升，部分高职院校虽已引起警觉并予以重视，但少见实质性改进措施。本文基于笔者长期实践与研究形成的真切体验与感悟，试图从国内视野、管理视角进行问题破解，旨在为高职教学计划的制订与执行提供有益参照。

一、源头性缺失：整体降低了教学计划的可执行性

各高职院校在教学计划制订过程中虽积累了一定的经验，但仍然存在不容忽视的现实缺憾，其程度虽因学校不同而有差异，但不外乎制订主体、管理规范与管理细节等问题，而任何环节的缺失都会引发制订质量的下降。

1.客观现实限制了教学计划制订者的高度

教学计划制订通常由专业教研室负责，一般由教研室主任负责具体承办，不少高职院校为了管理工作的顺畅，往往加设了专业带头人，并且由教研室主任负责日常管理与教学工作的协调，专业带头人负责专业建设，而在具体实施时后者往往成了“摆设”，甚至不少新专业连这样象征性的“摆设”也没有。加之部分教研室主任的任职资历较浅，对高职教育内在实质的认知不足，在组织教研室进行专项讨论时常常由于基点不同而意见相佐，很难从专业筹划的应有高度去统揽全局，不少教学计划最终沦为教研室主任根据教务部门规定的格式进行“填空”。倘若在教学计划制订过程中遇到困难，高职院校初创期一般是借鉴本科教育的同类教学计划，因而高职教学计划就成了本科教学计划的简版，难以体现高职教育跨界的内在特质。近年来，高职院校大多参考同类院校相同或相近专业的教学计划，因而不难发现不同地域优势、不同人才面向的不同学校，其教学计划在人才规格、课程（环节）设置上有着惊人的相似，美其名曰“借鉴”，究其实，不少高职院校在很大程度上没有理解或没有完全理解，只是简单地“抄袭”或“拼凑”，只能“形似”却远未“神似”。

2.调研缺失影响了人才培养定位的准确性

现有教学计划的前期调研普遍停留在较浅的层面，未能进行实质内涵的深层探究。一是缺少对国家政策导向、区域发展趋向的系统分析，并在现实需求调研时忽视了企业选取的代表性与广泛性，加上部分调研方案存在设计缺憾或调研人员未能真正深入企业，最终因所掌握的信息不足对人才培养市场与技术发展难以作出最为精确的定位，而教育在人才培养过程中又存在时滞性，极有可能产生“毕业即失业”的现象。二是对前期调研的理解较为片面，目前高职院校普遍开展的是人才使用市场调研，而忽略了青年学生就业意向的时代特征探究，所设置的首选岗位、迁移岗位与发展岗位并未顾及学生的未来就业意愿，特别在实习中、毕业季很容易让部分学生所怀揣的梦想破灭。三是普遍缺乏大数据的挖掘意识，未能利用毕业生跟踪调查数据进行教学计划的科学性与合理性的重新审视，甚至有的高职院校在目标定位、人才规格与课程设置等方面长期与企业用人需求、学生就业意愿不相符。四是未能对师资、实训场所等校内资源的整体盘活与校外资源的拓展利用情况作出准确预估，往往对资源的现有存量、可挖潜力与发展可能心中无数，进而导致实施过程中出现资源过剩或不足。调研缺失可谓源头性缺失的重要起因，最先引爆的必将是培养目标错位、人才规格失位，进而导致课程体系建构意义的完全缺失或部分缺失。

3.见地局限撼动了校外企业专家的地位

邀请校外企业专家参与教学计划论证是国内高职院校的通行做法，但实际效果差强人意，因为他们中的绝大多数只有自己所从事领域某个方面的见地，很少有专家能基于整个产业、行业背景形成独到见解。加之大多数校外企业专家对高职院校的教育教学过程不熟悉，他们抽空参与靠的是自己直观感觉的临场发挥，并多以反映企业一线的实际情况为主，普遍缺乏内在规律性的总结，虽对教学计划制订缺乏实质性影响，但能给悟性较好的制订者以一定的思维拓展。久而久之，邀请校外企业专家就成为教学计划制订中的一个“象征”环节，各高职院校专业指导委员会的实际运行状态就是明证。

4.站位不高拉低了教学实施的整体高度

目前，缺少国家层面的专业标准，教学计划的制订基本由各高职院校自主制订，加上现实条件所限与科技发展迅速，举一校之力也难以对人才的未来走向作出最为精确的预估，而且在系统回答“培养什么人”“怎样培养人”“培养成怎样”时会遇到对职业成长规律的把握不足，进而在培养目标、人才规格、课程内容、实践环节进行系统建构时易形成认知缺位，最终在课程（环节）设置时极有可能出现与国家产业发展趋向与企业发展需求不相符的情况，在课程（环

注： 不少高职院校往往将教学计划称为“人才培养方案”，但笔者认为过于宽泛，仍以为教学计划较为贴切。节）内容之间进行系统整合与优化时还会发现教学内容重复交叉、先修课程与后续课程开设“错位”等情况。有的教学计划为了保证每学期“人人有课上”而忽视开设课程（环节）的应有规律，甚至直接按本系教师可承受的教学工作量进行具体课程的开设；有的教学计划还会因为“专业情节”过重而忽视基本素养的培养与人文情怀的熏陶，一度曾有对“两课”、体育、数学等课程进行简单削减或偏向削减的情况出现①参见丁金昌、童卫军、梁耀相等《以行业和民营企业为依托的高职“三个合一”实践教学体系创建与实践》（荣获2009年国家级教学成果二等奖）。。

5.制度失位降低了管理带来的现实影响力

不少高职院校所建立的管理体系缺乏应有的严密性、规范性，进而导致教学计划制订与审核过程常常形同虚设。一是未赋予专职管理人员必须进行内涵解读与过程指导的职责，因而将本该进行的内涵管理弱化为程式管理，专职管理人员也就相应少了理应成为专家的责任担当。二是缺少对前期调研、体系建构等关键环节的必要监控，难以进行调研过程、调研内容的深究，很难对课程（环节）体系建构的科学性、合理性作出准确预估，久而久之自然成为无人问津的“象征性”环节。三是教学计划的审批过程往往流于形式，教学系很少开展专题论证，院校层面也缺乏必要的专题审定环节，教学计划基本停留在专业教研室主任的认知水准，最多吸纳了部分系主任的些许意见。四是大多高职院校不仅缺乏教学计划制订质量的责任追究制度，而且还缺乏管理大数据反哺教学计划制订的现代意识，最后蜕变为符合格式规范、附上相关材料就算完成。

6.认知偏差埋下教学实施日后的执行隐患

不少高职院校对教学计划未能提升到学校与学生之间必须共同坚守的要约高度来认识，进而助长了制订过程中的随意性与盲目性。一是为追求所谓的创新性，刻意设置部分国内很少有高职院校开设、当地也很少有人涉足的课程，可一经实施大多会通过更换课程化解现实困难，因而开设课程似乎成为一种“噱头”。二是为刻意凸显教学改革力度，人为地将若干门跨度较大的课程硬凑在一起，并将教学任务下达给不一定有能力承担但工作量不够饱满的教师（尤其是新教师），或者由几位教师简单组合后一起完成。三是单纯出于学生就业考虑，开设与原有专业缺少关联且没有先修课程支撑的孤立课程，学生实际可接受程度自然不难掂量。四是实践环节超越高职院校现有资源的建设速度及校外资源的可拓展程度，最终无法保障相关实验、实训或实习环节的实施。五是普遍建构了第一课堂的课程体系，而对第二、三、四课堂未能进行具体筹划，致使课堂教学与课外训练、社会实践等难以成为一个完整整体，进而削弱了第一、二、三、四课堂的整体实施成效。

二、监管性失位：降低了教学计划实施的整体成效

教学计划执行过程是将“教学蓝图”实化为具体教学行动的过程，其实施成效不仅与课程（环节）开出率有关，而且还受课程（环节）实际开设效果影响，如果出现监管性失位势必导致整体成效下降。

1.规范缺失难以对教学计划调整作出有效约束

目前，各高职院校所制订的教学计划实施意见大多过于笼统，往往可从不同角度作出N种解释。诸如制订单位常常会以科学技术发展日新月异、当时受客观条件限制难免考虑不周等“看似充足”的理由要求调整教学计划，有的甚至到了每学期都要调整的地步，因而教学计划制订就成了教学管理中的一个“虚设”环节：为了向上级部门申报新专业或应付学校对部门的年度考核，或者为了在上级主管部门检查、校际交流时出示印刷精美、装帧考究的计划汇编。教学计划的频繁变动，最为直接的影响是引发教材征订、师资落实的无序性，最为久远则会波及制度执行严肃性的缺失与良好工作氛围的破坏，致使不少制订者早在教学计划制订之初就有了日后可修订的心理预期而不加重视，管理人员也在长期的工作实践中慢慢接受这个“事实”，推而广之在其他管理中也会“照此办理”，更何况大家早已在各级各类检查、评估中掌握了一定的“事后包装”技巧，因而对部分高职院校而言教学计划的制订与执行始终处于一个管理“怪圈”之中。

2.监管缺位难以让严格执行成为管理现实

课程或环节最终必定通过教师加以具体实施，教材是辅助教学的重要载体，实践环节则是职业性的保障，但目前在教学计划的具体执行中存在问题多多。在教师选择上，有的高职院校实行院系二级管理且实行教学经费包干，教学系为最大程度地降低教学成本而频出“怪招”，诸如刻意调低班级周课时数、将适宜开小课的课程变为开大课、自己少储备教师多聘请校外低职称教师等，有的甚至还忽略了对授课教师资质的确认；在教材选取上，有的高职院校由于每个学期都在调整教学计划，通常会在手忙脚乱中完成教材征订，并且省去了教材征订前的评估工作，为部分教师长期选用自编教材、人情教材提供较为充足的空间；在校内实训上，不少高职院校受师资所限，实训指导往往是教师在保证其他班级正常授课的同时兼顾的，而且教师指导学生的数量常常会超出正常的设定范围，最终在降低对每位学生指导度中完成实训指导；在实习环节上，不少高职院校采用“放羊式”，通过让学生自找实习单位等方式降低实施难度与教学成本，实习结束只需提供相关资料与单位证明即可；在毕业设计（论文）环节上，教师对学生的指导有时会借助现代通信（网络）工具完成，甚至工科专业毕业设计也转向毕业论文，而且论文题目往往较为宏观，这为学生“有效利用”网络资源、降低完成难度提供便利。

3.现实局限难以为教学计划实施提供良好基础

高职院校在设施、师资、管理等必备教学条件上存在的诸多不足降低了教学计划执行的有效性。一是不少高职院校虽加大了教学设施的投入，但在具体建设过程中缺乏高职教育“工学结合”理念的融入，有的建成后仍难于满足学中做、做中学、探中学等教学需要，只是徒增校内生均设备值而已。二是高职新教师大多从学校到学校，其先期经验多是求学期间教师所留印象，说到课程首先想到的是如何进行课堂教学，如何教给学生大而全、广而博的知识，忽视了高职学生的现有基础、智能特点及高职对实践的特殊要求，尤其在给学生传授技能时易露怯，因为他们缺乏一线企业（单位）实践[1]，很多需要教给学生的技能或许自己也不会或知之甚少，导致教学效果与教学预期相差甚远。三是实行聘任制在某种意义上有助于调动工作积极性，但教务管理的特殊性对管理人员提出了较高要求，有的高职院校教务工作人员频繁变动，或者将教学一线转岗的富余教师转入，由于缺少必要的工作经历、应有的经验积累、必要的知识储备及必备的管理威望，有时教学计划真正落地也将成为一种奢望。

4.狭隘的部门观念无形增加教学计划实施难度

教学计划执行过程需要多部门协作，但在具体运作中易产生较为狭隘的工作观念。诸如将教学简单理解为教务部门、系部与教师的事，而有关学生则被认为是学生管理部门、辅导员与班主任的事，实际上割裂了事物内在的关联性。就教学而言，必须先由人事部门引进足够的师资、后勤部门建成必备的教学设施，教务部门才有可能进行教学任务、教学资源的具体协调，而教师聘任、教材征订与日常管理等还需教学系（部）来完成，教学内容还得由一个个具体的教师来传授，其中自然离不开图书信息部门为教学与研究提供必备的图书资料与网络资源，同时也离不开教学监控部门的实时跟踪、动态预警所作的实施保障；至于招生就业部门所做的生源情况与就业动向分析，对后续教学计划的完善同样极具参考价值，只不过潜藏在隐性服务之中。就学生而言，学生管理部门、辅导员与班主任诚然是学生管理工作的主力军，而教师作为具体教学的实施者，在授业、解惑的同时还肩负着重大的育人责任—传道，教师在课堂上只负责教内容而不需要管学生的论调是极其偏面的。

5.管理信息未能在后续反思中得以有效利用

目前，不少高职院校缺少对管理信息的深度利用，不仅尚未挖掘其潜藏的内在价值用于对教学计划的综合考量，诸如专业培养目标是否明确，人才培养规格是否清晰，毕业要求是否合理，职业能力分解是否得当，能力培养与环节设置是否匹配，通识课、专业基础课与专业课的内容是否合理，构成比例是否适当等问题，即使考量也很少对结果加以深究，形成诸如如何进行前期调研与毕业生跟踪调查方能为方案的具体制订提供最为充足的素材，如何才能将课程或环节的设置与职业能力培养、人才规格定位、职业标准等有机地融为一体，如何才能将课内与课外、校内与校外的教学资源得以整合优化，如何才能将实施弊端解决在教学计划制订过程之中，如何利用教学信息才能提高部门之间工作协调的有效性等管理命题。究其原因，管理人员除缺乏信息利用意识外，还对信息利用工具略显生疏，加上传统的管理惯性使然，信息利用仍是不少高职院校的现实短板。

三、创新驱动：建立教学计划监管运作新模式

高职人才培养涉及众多环节，从90%×90%×90%×90%×90%=59%的数学题中即可得到启迪：每一环节的些许缺失所产生的小小量变终将引发质变。因此，必须正视从教学计划制订到执行过程每一环节所产生的缺失，以问题为导向进行管理思维的创新与管理路径的突破，通过建立教学计划监管运作新模式，将源头性缺失、监管性失位化解于无形。

1.提高站位，全面提升对教学计划的整体驾驭能力

教学计划制订质量和执行成效与制订者、管理者和实施者的认知高度密不可分，每一个层面的内在格局都将决定其执行高度，因而必须树立人才资源是第一资源的意识，优先通过“培引并举”等方式提升专业负责人、教师与管理人员的整体格局。一是积极创造条件进行教研室主任与专业带头人资源的有效整合，建立合二为一的专业负责人负责制与相应的培养激励机制，尤其应在外出学习、学术研讨、校际交流等方面给以政策倾斜，在教学工作量方面予以适度限制，并在加大岗位津贴发放力度的同时引入绩效考核制度，促使专业负责人把主要精力用到专业建设与日常管理上，自树教学与管理威望，引领专业良性发展。二是建立教师继续教育学分制与新老教师结对帮扶制，积极为教师创设外出学习、专题培养、专项研讨、校本培训、企业锻炼、教学工作坊与同伴互助等有效载体，尽力为教师提供与自身需要相适宜的提升方式，切实增强教师的整体教学实施能力，并通过与教师商定教学方向、做好职业规划等方式，促使教师集聚主要精力提升专业影响力。三是建立管理人员专项工作责任制，赋予其政策解读、过程指导等职责，自觉形成研读文件、挖掘数据、研究问题等职业习惯，逐步将自己培养成教学管理专家，尽快改变管理人员大多只负责简单“收发”的负面形象。

2.整合资源，有效弥补教学计划执行中的现实缺憾

教学计划的实施离不开人力资源、教学设施与校外基地等教学资源保障，倘若出现任何一项资源缺失，美好的教学“蓝图”终将化为泡影，因而在教学计划制订之时就必须用前瞻视野预估资源潜力与实现可能。一是引入专业集群发展的思想建好专业群[2]，结合区域产业需求、按照专业群的整体构想开设相关专业，充分挖掘现有师资、设备设施等的最大化利用价值，主动为区域发展提供技术与人才的集成配套供给，形成更大的专业影响力与社会对接度。二是充分正视人才培养过程中的共性需求与个性差异，按学生的已有基础与发展诉求进行分层培养[3]，努力创造“人人出彩”的育人氛围。三是突破传统思维局限，将第二、三、四课堂与第一课堂构成一个有机整体，并通过建立相应的项目选择“菜单”等方式[4]，最大限度地发挥课内与课外、校内与校外、线上线下整体集成效应。四是依据专业发展的基本态势提前做好师资量的储备与质的提升。一方面通过“引转并举”等方式挖掘校内教师的教学潜力，按照共商、共享的原则打通教学单位之间的外在界线；另一方面按照“不求所有，但求所用”的原则建立外聘兼职教师人才库，通过优课优价、弹性教学等方式吸引政行企专家、企业骨干来校兼课，进而形成内外结合、优势互补、相对稳固的教学团队。五是用较为先进的理念指导校内实训设施建设，不仅要按照学校一盘棋的思想共商、共建、共享校内教学资源，而且要与行企共建融“教师锻炼—学生实践—服务企业”于一体、能实现多系共享与校企良性互动的校外实训基地，进而为开展技术技能训练、进行职业氛围熏陶提供保障，为师生了解企业需求、校企协作研发提供基地。六是建立融“决策—执行—监督评估—教学资源保障—教学信息反馈—宣传激励—教学仲裁”七大子系统构成的教学质量保证体系①参见梁耀相《高职“三三”教学督导体系的构建与实践》（荣获2014年浙江省高等教育教学成果二等奖）。，培育全员、全过程、全方位的“三全”质量文化，明晰各部门的具体职责，引入监控激励机制，切实提升部门之间的协作度、员工参与的自觉性与工作推进的有效度，进而营造“教学质量事关人人”的良好氛围。

3.优化流程，充分挖掘教学计划执行中的实施成效

教学计划的制订与执行是一个环节众多的过程，而每一环节又有一定的内在规律可循，规范运行流程不仅是管理智慧的体现，更是被实践证明了的降低过程缺失最为有效的办法。

教学计划的制订。教学计划是学校、学生双方共同达成的执行要约，其科学性、合理性与可执行性直接影响人才培养的最终质量，运作规范是降低过程缺失最为有效的技术保障。一是教务管理专员每年应定期进行规范解读、不定期进行过程辅导，进而确保教学计划制订者对制订要求有较为全面深入的理解。二是由专业负责人领衔制订、专业教师共同参与，明晰工作进程与质量要求，并以系为单位统一划定专业调研、体系建构的专项抽检时间。三是组织企业需求、产业政策调研与毕业生跟踪数据分析，厘清产业、行业、企业与职业之间的内在关联，弄清岗位群对人才培养的具体要求，结合区域产业特点与区域经济优势，准确进行人才培养目标定位、人才规格确定，进而明确毕业要求、细分职业能力，确定职业学识、职业能力与职业素养，并通过知识点、技能点的分解倒推课程（环节）结构，在借鉴他人经验的基础上形成若干课程（环节）设置方案，融知识传授、能力培养于一体。四是组织骨干教师进行专项研讨，选优去劣确定最优方案，在征询部分教师、企业专家意见基础上进行理性修改，向所在系递交教学计划样稿。五是以系为单位进行教学计划的初步审查并反馈修改意见，对符合制订要求的由系按专业组织可行性、合理性的专项论证，并由专业负责人就制订思路、调研情况、体系构建、资源整合、制订特色与不足等内容进行具体说明，在查验教学计划文本与佐证材料基础上再行提问。六是通过系级论证后由所在系统一递交教务部门，组织校聘专家进行学校层面合理性、合规性的验核，先由专业负责人进行制订依据、体系构建、资源整合、编制特色与不足等内容的汇报，查验方案文本与佐证材料后由校聘专家具体质询。七是通过校级验核的教学计划递交教学工作委员会审议并进行投票表决，最终报校长办公会议批准执行。

教学计划的实施。一个再好的教学计划如果在执行过程中大打折扣，前期的一切努力都成枉然，因而需要通过运行规范约束过程管理行为、保障最终实施成效。一是建立公开透明的教学计划调整流程，在具体实施时必须依规操作，并通过公开征询相关师生意见、实行审批权限上移与责任追究等方式培育严格自律的执行氛围。二是建立教材选用、预订、采购、供应、发放要求与运行规则，实行教材评价制度，限制教材的使用年限，鼓励教师编写校本教材、特色教材，特别是实训、实习教材。三是建立开课质量保障制度。一方面进行教师开课的资质认定，凡开新课、新开课的教师必须通过试讲，并将企业锻炼成效、随堂评课结果一并作为综合考量依据①参见梁耀相、金欢阳、杨振梅等《高职教师专业发展“四位一体”校本助推体系的建构与实践》（荣获2016年浙江省高等教育教学成果一等奖）。；另一方面建立教师教学负荷最高限额制度，除对教师的周课时与并行开课门数同时作出限制外，还应对实训指导的学生人数作出规定，对边上课边兼其他实训指导的情况加以整改。四是建立实训资源使用报批制度与动态调整机制，重点保证理实一体化课程的教学，防止实践份额不高的课程或教学时段挤占有限的实训设施，杜绝一课占到底、机房仅起显示作用等现象的发生。五是建立教学计划专项研讨制度。一方面培育教师自我反思的职业习惯，不断积累经验、吸取教训；另一方面选取部分方案进行分享，辅之以必要的专家点评以提升教师整体视野。

4.实施监控，持续保障教学计划执行中的过程质量

教学计划制订与执行过程势必会遇到许多可控与不可控的因素，进行动态监控是保障过程质量最为直接、最为有效的办法。一是建立教学计划制订质量过程抽检制度，并以调研状况、目标定位、人才规格、课程体系等为检查重点，力争从源头加以保障。二是建立教学计划执行环节的过程抽检制度，并以方案执行率、教师教学负荷、教材选择合理性和实训设施利用率等为检查重点，进行检查信息专项通报。三是建立教学过程教务巡查、督导评价的“双轨”监督制度，将督查的覆盖面延伸至教学全过程，并融“动态监控—工作预防—实时纠偏”于一体。四是以智慧校园建设为载体建立信息共享网络，通过对源头数据的分析找出教学实施过程的疑难点、薄弱点，以问题为导向进行集中攻关、计划完善与管理改进。五是建立专业培养方案的诊断与改进机制[5]，引入PDCA质量管理循环，通过螺旋上升助推教学计划制订与执行质量的全面提升。六是建立长效的运行激励机制，将教学计划的制订与执行结果纳入系部业绩考核，并将考核结果与专业建设经费的划拨、专业负责人职务津贴等挂钩，以此增强责任意识与团队意识。