教学“时间性”的遮蔽与澄明

李金国

（湖南第一师范学院 教育科学学院，湖南 长沙 410205）

无数哲人追思感怀时间，而时间始终是一个未解的千古之谜。在整个西方哲学史上，所有伟大的哲学家基本都探讨过时间，而海德格尔以其独特的追思方式所形成的时间观深邃而极具代表性。基于海德格尔时间观的思考，彰显教学的“时间性”是探寻教学存在的重要研究方向。

一、教学的“时间性”因何被遮蔽

教学研究采取本质主义的思考方式追问教学的本质或根据，求取的通常是教学的一种抽象化、概念化的存在，由此而遗忘了教学的“时间性”。而由于日常教学中计算时间的通行，教学成为摆置在计算时间之中的现成事件，教学研究则往往以教学计算时间为前提，从时间的安排、利用、管理的角度来研究教学的效率、效益问题，如此，同样将教学的“时间性”予以遮蔽。

（一）教学的本质主义追问遗落了教学的“时间性”

“教学是什么”是传统的教学追问首要探讨的问题，研究者通常将教学对象化并采取本质主义的思考方式以探取教学的本质定义。然在此追问中往往前置一基本前提，即教学乃自明的现成存在。即当“教学是什么”在不断地被追问时，教学首先就被当作无时机、无机缘的恒常客观存在，教学是事先设定、摆在彼处的现成事件。教学仿佛现成在学校课堂设置等待师生进入该场所，按照教学定义所规定的内涵演绎。这样将教学作为现成的自在存在而非生成的有时机或机缘的存在后，教学的“时间性”也就不可避免地被忽视了，因为一旦事物自在的永恒存在，意味着其取消了时间的意义。

此外，从存在论来看，这样的追问是否真能探寻出教学的本质或根据？事实上，这样追问所获得的教学本质或根据是一种抽象的概念性的存在，而且通常是可用其他概念来加以说明的概念。“任何概念中的存在都必定是一个‘什么’，它有一个更高的‘什么’作为其根据，而其最后的根据则是一个最高或最后的‘什么’，也就是说，任何概念都可用另一个概念来说明它是什么。”[1]5这意味着，对教学本质的探问所获得的概念貌似找到了教学的根据，但根据后还有最后的根据，概念就总在不断地说明和变化，因此，教学的定义不断更迭呈现出多义模糊的特质。如“传递说”“学习说”“统一说”“交往说”“认识说”“生命说”“实践说”等等，各种学说莫衷一是。有学者指出：“数千年来，人们从来没有中断过对‘教学是什么’的思索。可以说，时至今日，关于教学是什么的问题，依然没有统一的答案。”[2]现实的教学研究状况提醒着研究者们，作为人类活动方式的教学并不能倚仗本质主义的思考而一劳永逸地解决教学的本质问题，而其内核在于“教学是什么”的追问方式将教学抽象化、概念化为永恒的存在，导致教学的“时间性”的遗落。

（二）教学计算时间及其研究遮蔽了教学的“时间性”

时间计算古已有之，但计算时间主要是指钟表技术产生后的时间数字标度，人们“把某个事件的延续期限与时钟上的相同序列相比较，并由此在数字上规定其多少”[3]10，从而通过钟表测量出时间。教学计算时间则指钟表技术对教学活动计量化所展现的关于教学活动的数量系统，其最基本最核心的时间区分是固定的45分钟的课时。一般而言，多个课时构成一学日，若干学日构成一学期，若干学期构成一学年，若干学年构成一学段，若干学段再构成一个完整的学制年限体系；课时再可细分为导入、新授、板书、复习、总结时间等。所有层级的教学时间划分均可由计算时间予以标度规定。从教学研究角度来看，学界普遍将教学时间认同为教学计算时间，并基于计算时间维度来展开对教学目标、教学过程、教学内容、教学方法等与计算时间的关系研究。因此如何在有限的课堂教学时间内科学合理安排教学时间、达成教学目标、优化教学过程、拓展教学内容、选用教学方法以实现课堂教学效率成为教学研究中最广受关注的问题。这种研究的思路是将教学计算时间提前设定，教学只是等待安置在不同时间段里的现成事件，而不是生成性的时间性的存在。“教师唯一可能的做法是调整教学内容、步骤及方法以适应教学进度和课堂时间的限制，而学生的学习也必须依据课堂学习时间来把握进度和节奏，乃至于教学空间的延展、教学手段方法的运用都以计算时间为标准而受到教学时间的规约与促动。”[4]

然而，教学计算时间就是教学时间本身吗？事实是存疑的。教学计算时间计量的不过是钟表周期运动的数字，是对教学活动的数字标度，“在这样一种时间测量中，赢得了尺度，却仿佛忘记了被测量的东西本身，结果除了段与数而外什么也找不到了”[5]472。人们越是执着于对计算时间的测量，就越是沉迷于纯粹抽象的计算数目而遗落了时间本身；越是执着于通过计算时间的划分来安排筹划教学，就越是遗落了教学本身的存在。除此之外，教学计算时间所显现的只能是教学的“现在”之流，因为过去已逝去，将来尚未到来，二者并不存在，唯一存在的就只能是教学的“现在”的序列，可是“现在”是在各个“现在”中显现出来的，“在每一个现在中现在都是现在，所以它持驻地作为自一的东西在场”[5]477，即每个教学的“现在”是相同的“现在”，然而“每一个现在中都有另一个现在一面来临一面消逝”[5]477，这就造成教学“现在”的同一而又不同的矛盾。可见，教学计算时间造成教学存在理解上的巨大矛盾，换言之，教学计算时间并不能作为教学时间本身来理解。但是基于计算时间的本性特征计量教学的方式，却使得教学走向纯粹客观化的量化路径，而导致对教学活动本身以及师生存在的复杂性与教学过程情境性的忽视。总之，教学研究把时间视角囿于教学计算时间，似乎展现了教学与时间的关系，却恰恰是遮蔽了教学自身的存在，遮蔽了教学作为具体的师生个体生存活动的“时间性”存在。也就是说，基于计算时间背景的教学时间的广泛研究表面上探讨了教学与时间的关系，教学的“时间”问题获得极大的重视，但事实上，却将计算时间当成教学的现成背景而遗落了教学的“时间性”。

二、教学缘何是“时间性”的存在

在对传统教学的追问和计算时间的广泛研究中教学的“时间性”被遮蔽，那么这种“时间性”到底是什么？教学缘何是“时间性”的存在呢？

（一）此在是“时间性”的存在

海德格尔阐明存在论时间的内涵，指出“时间就是此在……此在就是时间，时间是时间性的”[3]24。什么是此在呢？此在指的是正存在着的能领会存在、追问存在的人。教学中的“此在”即指正“存在着”的与教学活动相关的所有人，包括教师、学生、教学管理者、教学研究者等等，这里主要是指在教学活动中正存在着的师生[6]。师生作为正在教学活动中存在着的生命个体都是“时间性”的存在。这种“时间性”的存在根本性的特质在于其生存着的“可能性”之存在。作为生存着的此在的师生，是面向自身可能性筹划并展开自身存在的师生个体，是未完成的、未定型的、存在着的有着无限可能性的生存个体，而不是现成的既定的实体，其“本质在于它的生存，在于它去存在”[5]49。“去存在”揭示出此在不是现成存在者，它没有现成规定性，“在这个存在者身上所能清理出来的各种性质都不是‘看上去’如此这般的现成存在者的现成‘属性’，而是对它说来总是去存在的种种可能方式”[5]49-50。简言之，此在向来是它的可能性。这决定了由此在师生所揭示的教学自身绝非现成的、定型的人类活动，而是始终面向可能性的非永恒的有着“时间性”的存在。

进一步分析，此在在其存在中可能“‘选择’自己本身、获得自己本身；也可能失去自身，或者说绝非获得自身而只是‘貌似’获得自身”[5]50。因此，此在的存在有着“获得自身”的本真存在和“失去自身”的非本真存在之分，与此同时，此在的“时间性”有了本真时间和非本真时间的不同时间样式的显现。具体来说，此在日常中总是从与之相遇的存在者的关联中来筹划、安排和展开自己的可能性存在。这就是说，人在生存活动中需要与周遭环境相协调从而筹划自身的存在，为此他必然要确立自己做什么事情的时机，该时机就是此在与相遇的存在者的经验关联所形成的某种机缘，比如当太阳升起时，人们就领会并持身于这样一种经验关联的可能性中，该起床了而后要劳作了，当木材用作燃料时，人们领会到让自身取暖的关联可能性等等，此即此在存在的“非本真时间”显现。唯当此在在领会自身的存在中持守无所关联的可能性，即超越相遇存在者的种种经验关联从其自身显现自身，这就是此在本己作为自身存在根据的“本真时间”显现。

（二）此在师生揭示教学的“时间性”存在

此在教师作为正发生着的教学活动中存在着的具体的生命个体，始终面向教学的各种可能性筹划自身的可能性存在，这决定了此在教师绝非现成既定存在的存在者。若是现成既定存在意味着其存在是自明的、恒常的存在，一旦恒常存在也就没有时间意义，而成为“非时间性”的存在。然而，此在教师之“可能性存在”表明此在教师是有限的而非永恒的，是生成的而非现成的“时间性”存在。由于此在师生乃是教学中的此在师生，教学是此在师生所揭示的教学，因此此在师生的“时间性”揭示出教学的“时间性”存在，教学的“时间性”包括教学本真时间和教学非本真时间。当教学的本真时间显现，此在师生持守自身的本己可能性而存在，作为本真的教师不为成为蜡烛、园丁、工程师而存在，也不为成为引领者、组织者、对话者而存在，“他不为‘什么’而存在，他只是如其所是地、自然而然地存在着，他本身就是他存在的证明或明证，他的存在就是为了他这个存在本身而存在”[7]；当教学的非本真时间显现，此在师生从与教学的各种因素关联中筹划自身的可能性，此在师生总是为了“什么”而教，在这种日常经验关联之中此在师生从自身的本己可能性中脱落，而陷身于日常教学之中，以日常存在者的经验关联的目的性来安排自身的存在，从而“去掉了人的独特性，去掉了人的自我，使人自己和人的生存陷落到了非本真性之中”[8]，听从习以为常的日常状态的确定性之限定和左右。

三、如何澄明教学的“时间性”

教学的时间性是由此在师生所揭示出的，因此彰显教学的“时间性”，理解和探明教学的存在，就需要转换教学的追问方式，自觉教学的“时间性”，并在时间视域的拓展中发展传统教学理论。

（一）从“教学是什么”转向“教学如何是”

“是什么”的追问其实是一种因果逻辑演绎，在追问事物本质中探求事物存在背后的根据和原因。传统形而上学认为，每个事物存在都有原因，顺着因果链条就能追问到万物的本源，即“绝对原因”①或“自因”②。然而，这种追问方式却极为可疑，表现在两个方面：一是“每个事物存在都有原因”的前提可疑。因为要证明该前提可靠，就必须考察所有事物以求得证据，但事物无穷多到永远也不可能考察完。二是其推导的结论自相矛盾。“一方面，必须有一个绝对原因，否则不能解释万物的产生；另一方面，这个绝对原因又必须是自身的原因。这意味着，绝对原因在生出自己之前只能是不存在的，既然不存在，就不可能去生出自身。”[9]16然而，正是这种可疑的思维逻辑却成为传统教学追问的基本逻辑，传统教学追问把“教学是什么”作为首要探讨的问题，将“教学”视为自明的现成存在，从而导致教学的“时间性”的遗落。其问题产生的根源就在于，这种追问“是什么”的追思路径忽略了另外一个重要问题——“教学是如何存在”的？事实上，教学在人类教学实践中必定是具体的不同的存在状态，必定是具体的不同此在师生存在的显现。这意味着教学不是现成摆在彼处的恒常存在，而是具体的此在师生的存在展现着教学的存在。如此，教学的显现不是永恒的自明存在，而是在不同时间样式到时下呈现不一样的存在，是一种有终的、有时机的“时间性”存在。

首先，师生作为生命个体乃“时间性”的存在，不展现教学的“师生”只是一种理论上的设定，是存在于概念之中而非事实的存在，作为事实存在的“师生”必定是一个个此在的个体生命，因此称之为“此在师生”，其存在总有着无限可能性，“此在的存在之所以是生命存在，是活的存在，就在于它存在于可能性中，它还有可能性，它还有能够是和将是的东西尚未到来”[1]70。正是不同的可能性给此在师生的存在展开了不同的时间样式，此在师生也就有了本真存在和非本真存在的不同存在方式，而正是此在师生作为“时间性”的存在也就给教学的存在揭示出了“时间性”，教学因而是“时间性”的个别化、具体化的存在，而非永恒的抽象化、概念化的存在。

其次，当教学非本真时间显现时，此在师生从与教学的各种因素关联中筹划自身的可能性，借相遇的教学各因素来领会和确定时机并筹划和安排自己的存在。而此在师生的这种有关联的可能性是通过“环视”把各种如教学内容、教学技术、教学方法、教学空间等教学因素置身于关联中，从而确立“时机”以展开教学，如依据教学内容的内在逻辑确定教学的步骤，根据技术的使用标准而安排教学的环节，按照空间布局而确定教学的组织形式等等，这种环视活动也就形成了此在师生的“教学视界”，它是个体对教学各因素认识的深入程度和理解情况。当然，“教学视界”不是既定不变的，而是历史性的不断融合拓展的。从师生个体来看，它展现为个体的期望视界（将来）与已有视界（曾在）的当前化；从教学的角度而言，视界融合是此在师生面向未来的历史性的持存。因而此在师生的存在不是一种全新开始，而往往是先行“被抛入”教学的历史状况之中，被过去塑造成为教学历史的承担者，“曾在”的教学并未过去，“将来”的教学也不是不在，它们始终以可能性的方式显现在此在师生的当前化教学中。

再次，当教学本真时间显现，此在师生持守着自身的本己可能性作为此在师生自身而存在。从这个意义上说，作为“师生”自身的存在不是职业生活赋予的日常的“教师”或“学生”的角色形象，更不是其他任何“什么”存在者（诸如园丁、工程师或幼苗、加工原材等）。日常中，课堂上讲课的人被规定为老师，是职业被给予的教师，是同质化后的某某老师，而课桌上学习的人被规定为学生，同样同质化为某某同学，所有人都不是本真的自己，而是被相互规定的教师或学生的角色形象。这样，此在师生“此在的可能性，可能的言与行，被束缚在日常的师生关系及教师角色中”[10]。而日常的师生关系和教师角色又是被事先现成的教学计划、教学目标、教学组织等所规定的。作为本真的此在教师，“从根本上说或本真上说，就在于这个‘此’完全是没有任何关联的、独一无二的、个别的此。这个‘此’就是自身”[1]78。这意味着此在教师要退出与一切现成的教学因素的存在者关联，超越日常经验中的一切现成的规定和命名，作为什么都不“是”的纯粹“自身”而存在，只有这样，教师才能领悟和持守自身本己可能性而存在，属于本己的本真时间才能显现，当此在教师从教学计算时间与非本真时间中抽身而出，同时也才能保持学生个体自身的独立性、自主性，让此在学生作为学生自身而存在。

（二）从“如何是”中觉知教学的“时间性”

从形而上学的脉络来看，人将自身从世界独立出来，并将外在的世界对象化乃至将自我对象化，从而认识存在问题。从存在论上看，同样是认识存在问题，但与形而上学不同的是它“觉知”人自身（此在）是“在世界之中”的存在，即觉知到此在是“在世界之中”的存在并揭示着世界存在的此在，而此在在世界之中的存在是时间性的存在，即在非本真时间显现中，此在从相遇的世内存在者的关联可能性中领会自己的存在，此在因而陷入存在者的经验关联之中而失去自身，此在非本真存在；在本真时间显现中此在决断与世内存在者之间的经验关联，让存在者作为存在者自身存在，此在退守自身而获得自身，此在本真存在。

教学理论研究者作为教学存在的追问者、领会者，需要“觉知”到此在师生是在教学世界之中存在的教学存在的揭示者。此在师生如何存在着同时就如何揭示着教学的存在，此在师生的存在是时间性存在也就决定了教学的存在是时间性的存在。教学处身于教学计算时间的结构限度内，并不是说教学时间等同于教学计算时间，觉知到此在师生是在教学中存在着的揭示着教学存在的此在师生；作为教学中存在的此在，此在师生在通过其非本真存在揭示着教学的非本真存在；通过其本真存在揭示着教学的本真存在。由此，觉知教学的时间性其实就是说，觉知到“在教学中”存在的此在是在时间性境域中揭示自己的，是在教学之中的时间性存在，而这种时间性存在包含多样化的存在样态，不同存在样态之间没有价值好坏的判断，只是表明了此在师生整全性的存在方式。

具体到实践层面分析。现行中小学学制主要依循六三三学制，小学六年、初中三年、高中三年，在学年基础上规定每年两个学期，学期内规定了各周上课安排、每日作息安排，于是教学安排就固定在教学计算时间结构中展开，此在师生据此安排其教学之存在，何时上学何时放学，何时上课何时下课，何时上什么课等等；学科课程据此调整自身的内容结构序列，于是小学六年数学课程内容就必须根据学年、学期、课时的规定而设置相应数量和层级的内容；具体到课堂教学之中，45分钟的课时成为基本的时间限定，此在师生须在规定时间内完成相应具体课程内容的教与学。由此可见，教学计算时间的限定展现着教学的基本存在状态。但是，教学存在不是仅有教学计算时间下的存在，觉知就是领悟到教学中存在着的此在师生的存在。此在师生作为时间性存在有教学非本真时间和教学本真时间显现下的不同存在方式，尽管在教学计算时间结构中限定了此在师生的教学存在，但是此在师生作为教学的此在还显现出其他时间样式。在遵循基本学制的基础上，教学中会出现不同层级、水平教师与不同学段学生交往的安排，优秀学生可以跨班升级，学困生可重修再读，课程内容适应学生心理和学生能力，教学手段方法贴合教师长处和学生特点，而诸种情况皆是在教学非本真时间之中所领会的教学存在。然而，在日常教学中，此在师生在不同非本真时间之中往往陷入一种习常，从师生常人的标准中规定着其可能性存在，教学也就在教学非本真时间之中显现出自身的非本真存在。而与此同时，仍需要倾听一种“自由的召唤”，走向教学本真时间下的本真存在，这种“自由是只允许那种转化成为自身存在的东西存在的”[11]，即此在师生在日常中召唤自身的本己可能性，将失落的自身从常人处唤回，从非本真的教学日常中返回到自身的本真状态，在教学中让此在师生作为此在师生自身而自由存在，才会从与相遇存在者的经验关联之中超越出来，持守着本己的可能性而存在，这样也就让此在师生的可能性始终朝向自身开放。

（三）在理论觉知中发展传统教学理论

海德格尔批判传统形而上学，提出从存在论“克服形而上学”，但他并不是说“把形而上学当作一种不再被相信和拥护的学说抛弃掉”[12]。事实上，克服形而上学就必须“在承受（Erleiden）意义上经受（Verwinden）形而上学”[1]151，“经受”是一种必然的历经与承传，正如当代解释学所指明的：“传统、文化、历史都不是什么超乎我们之外或之上的‘非时间的’自然持存之物，而是与我们每一代人在每一特定时间中的所作所为内在相联的。”[13]转换教学论的追问方式从“是什么”转向“如何是”，并不是说传统的教学理论方式以及所获得的教学理论都是错误的，它只是在时间性角度上将教学的“时间性”遗忘了。从存在论来看，关于时间性存在的追问和彰显是更为根本的，是先行于对教学对象化的认知论的，也就是说，“如何是”的存在是先行于“是什么”的认知论的，但这并不表明认知论之方式没有意义。正是基于认知论的思考路径遗忘了存在，所以才会有存在论之存在意义的唤起与时间性之阐释。从教学存在之理解自身发展来看，传统关于教学的认知也必然是教学理论存在的方式，它们构成教学理论存在的“曾在”，也必定在这种“曾在”的召唤中开启教学理论存在论上的“将在”，“过去和未来都在现在之中，我要达到现在的深度就必须装备历史的传承和学会如何记忆”[14]。因此，过去的研究并不是过去了，即不再存在、没有意义，它绝不是研究者需摒弃和涤除的思想，相反“对过去的研究始终会为现在产生新的力量”，是当前研究“赖以存在的主要基础”[15]96。

我们在追问和理解教学时，就必须理解其各种存在，而在理解其各种存在时却又要求理解其整体。我们在力求新的追问方式时，旧有的方式构成了我们转换的前提并在组建着我们新的方式，“过去并不是人或可保留在记忆中或可忘却的固定的存在，而是生命的一部分，是与生命本身一起不断发展的”[15]95。那么，“这样循环到底建构了什么？可以肯定，这种循环建造的不是真理，但它建立价值，建立传统，建立事物的历史性，在各种理解之间建立对话，在过去和现在之间建立对话”[9]74。所以，关于教学的认识永远是丰富多样的，因为教学的存在方式是多种多样的，而关于教学的理解也必定是丰富的，正如解释学中所指明的：“理解永远是多种多样的，新的理解永远层出不穷，不同的理解之间的对话能够产生更新的理解，各种不同的意见和看法不断参加进来，重叠以至于‘融合’在一起。它所融合的理解就越多，它就变得越丰厚，也就越有前途。”[9]74从时间视域思考教学是丰富教学存在理解的新的视角，但不代表对传统视角的否定和抛弃，而是基于传统视角并拓展传统视角的一种理解教学存在的方式。

注 释：

①历史上的哲学家们探求出不同的绝对原因，如赫拉克利特的“火”，柏拉图的“理念”，亚里士多德的“实体”，康德的“物自体”，黑格尔的“绝对精神”，尼采的“权力意志”等等。

②康德认为是“物自体”，它不再有根据，它自己就是自己的根据。