“立德树人”目标下中学历史教育中人文精神培育初探

刘虎虎

（深圳大学师范学院附属坂田学校，广东 深圳 518000）

党的十八大明确提出 “把立德树人作为教育的根本任务”，党的十九大进一步强调“落实立德树人根本任务”，新课标也将“立德树人”作为历史课程的根本任务，并进一步提出要坚持正确的思想导向和价值判断，凸显历史课程的人文性特点，这就为我们的教育教学指明了根本的方向。人文教育就是以人为本的教育，具体来讲就是要尊重生命、敬畏生命，滋育人文情怀。通过中学历史教育中人文教育的开展，让学生树立正确的世界观、人生观和价值观，进而培养学生健全的人格，促成学生精神的成长。因此，在中学历史教育中开展人文教育是实现“立德树人”目标的重要途径。

一、“立德树人”目标下中学历史教育中开展人文教育的紧迫性

“立德树人”是教育的根本任务，育人是教育的终极目标。《义务教育历史课程标准（2011年版）》以“从培养学生的历史素养和人文素养出发”作为课程设计的思路，就是要在中学历史教育教学中，培养具有健全人格的现代公民，强化历史学科的育人功能。

历史教育是人文学科的核心课程，历史教育的本质就是人文教育，承担着塑造学生灵魂的重要任务。具体来讲，历史教育在帮助学生塑造优秀人格、培养学生的批判性思维和进行爱国主义教育等方面有重要作用。还是钱穆先生说得好：

故欲其国民对国家有深厚之爱情，必先使其国民对国家已往历史有深厚的认识。欲其国民对国家当前有真实之改进，必先使其国民对国家已往历史有真实之了解。我人今日所需之历史智识，其要在此[1]。

但事实上，在目前中学历史教育教学中，由于受到应试教育的严重影响，人文教育仍然是一个薄弱环节。具体表现在学校教育中或对人文教育功能认识不到位，或囿于升学工作压力而无暇顾及。总体来说，人文教育的开展没有得到应有的重视，中学历史教学中对开展人文精神教育的意识淡薄，教师未能充分挖掘人文精神元素，历史课成了“讲练背”的纯“知识课”和“应试课”，暮气沉沉，毫无生机，学生的学习兴趣被压抑了，学生了解丰富又饱满的历史过程以及在此基础上分析历史问题的权利被剥夺了，并削弱了历史课的教育功能。对此，课程论专家张华教授指出：“过去60多年以来，我国教育和社会领域受伤害最大的学科是历史学科。……历史课程的教育意义和对学生个性发展的价值被根本取缔；……儿童学历史的过程变成记诵成人提供的‘历史结论’的过程，历史课程的‘人文探究’价值被彻底摧毁”[2]。尤其是长期以来我国受苏联教育模式的影响，把学生看作是被动接受“知识”的容器或对象，只是单纯的“兜售”知识，轻视对人格的培养，故“苏联模式教育的最严重后果是不断培养出心理不健康、人格扭曲、有才华而没思想的人才”[3]343。因此，在大力推进新课改的新形势下，历史教育教学中要杜绝穿新鞋走老路的现象，重视对人文精神的滋育。总之，当务之急，我们面临的最迫切问题就是让人文精神的教育在历史课堂中落地生根。

二、“立德树人”目标下中学历史教师的自我修炼

（一）将历史教学与学术研究相结合

历史课程承担着塑造学生灵魂的重要任务。具体来讲，中学历史教育的功能就是通过历史的学习不仅培养学生的独立思考能力，而且渗透思想道德教育，并在此基础上形成正确的历史价值观。目前我们的教育陷入了一个怪圈：老师传授的东西仍然是老师自己的，而没有转化成学生的。因为过去我们在教学中习惯于用说教的方式，而实践证明单单凭借老师一味的说教来灌输思想道德教育是苍白无力的。因为只有学生在了解了历史过程后才会进行分析与思考，在这种过程中春风化雨、润物细无声、自然地化入思想情感教育，学生情感的体验才是具体而深刻的，因此任世江先生指出，“了解历史过程比了解历史结论更重要”，教材上的陈述大多是干瘪的结论，而且这种结论也只是教材编写者对历史的理解之一，“我们必须让学生懂得，课本（或书上）、老师讲的是历史又不是历史，是前人对历史的‘修复’、理解和与历史的对话。成功的历史教学不仅是让学生知道‘什么’，最重要的是让学生学习如何了解‘什么’，养成从‘是什么’中去探究‘为什么’、‘该怎样’的思维方式和‘雄辩的真理性在于事实’的意识。”[4]

历史，是人心中的历史。郭富斌老师说：阅读的边界就是教学的边界，阅读的高度就是教学的高度。历史教师必须与时俱进，要成为一个不断自我更新的学习者，要关注学术动态，积极汲取学术科研成果，在阅读中摄取养分，实现融会贯通，用思想引领课堂，从多角度给学生提供真知识，培养学生的思辨能力，带领学生走进历史现场。故老师只能把历史事件的事实摆出来，让学生进行分析，引导学生思考，把情感的体验孕于具体的历史过程之中，而不能简单机械地强行灌输人文教育（如“我们应当向……学习，努力做……”），这样才会有真正的思维训练，历史课堂才会是思维素质的训练阵地，我们的教师、我们的教育才会立于不败之地。

（二）历史教师要学会“理解”

联合国教科文组织早在1972年《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告中指出：“教育的目的在于使人成为他自己，‘变成他自己’。”也即教育的结果最终是要改变一个人，学校应该通过教育帮助学生“变成他自己”。要做到这一点，学生在学校接受的教育内容要能转化为他自己的东西，否则我们一切的教育努力都是徒劳。

学会“理解”，就是要理解教材。例如统编初中历史新教材的体例是采用“点—线”结合的方式，这就要求老师在课堂上必须重视“点”，即生动具体的历史细节的运用，不仅要用历史细节作为教学的突破口，更要用作渗透人文教育的载体。因为具体的历史情节最能打动人，最能吸引人，也最能达到育人的效果；学会“理解”，就是要理解自己。在核心素养时代，我们要走出“学科本位”，牢固树立“育人本位”的意识，将立德树人根植于心。具体来说，历史教师不仅是要传授给学生学科知识，更要把历史教育中独特的育人优势充分发挥出来，让课堂绽放出思想的光芒、人性的光辉，从而丰富学生的精神世界，促进学生的健全成长；学会“理解”，就是要理解学生，学会推己及人，站在学生的立场，用学生的视角，用学生能够理解、学生喜闻乐见的方式传递给学生，而不是以教师的思维代替学生的思维。由此，历史才会对学生的精神产生强大的感染力，并产生强大的教育效果，这样老师传授的东西才会变成学生自己的东西。要而言之，老师在课堂上表达自己的独到见解不是最终目的，更不是把自己的见解强加给学生，而是要让学生懂得结论是如何产生的，怎样进行客观理性的思考，给学生授之以渔，这才是难能可贵的。

三、让人文精神在历史课堂落地生根

（一）运用历史细节培养学生求真求实的精神

建构主义认为，知识是学习者在试图理解其经验的意义时建构出来的。因此，学习者不是有待填充的容器，而是积极寻求意义的有机体[5]。即学生是促进学习的主体，要重视知识的生成与建构。而在实际的教育教学中，我们面临着学生学习效率低、课堂参与率低等问题。究其根源在于学生对纯粹的知识性学习产生了厌倦，教学中普遍存在偏离新课改航线，以知识为中心、教材为中心的问题，缺乏对课程内容的重视与开发，教学变成了纯知识的罗列，索然无味。不难想象，长此以往学生必将会对课堂失去兴趣，所有的抽象也会“失真”，历史课堂上这种“无人”的现象必会使我们的教学成为干瘪的教条。解决这个问题的关键是要把学习主体的兴趣调动起来。众所周知，经验是理解历史的基础，对于13～15岁的初中学生来说，学生的认知水平、接受能力尚不足，如何把培养学习历史的兴趣和实现考试这两个目标有机结合起来至关重要。2011年初中历史课程标准提出“点—线”结合的呈现方式，“点”是具体的、生动的历史事实，就是讲故事、讲细节，即在鲜活生动的历史叙事中潜移默化地“复活历史”，将错综复杂的历史娓娓道来，并在其中熔铸人文关怀。因为历史教育作为培养公民素养的途径之一，绝不只是单纯的“展览”知识、记住结论，而是要让学生在了解历史的过程中启发学生独立思考，进而生成有理有据的见解。这不仅是对学生“论从史出，史由证来”思维方式的绝好训练，也是对践行“育人为本”教育理念的最好实践，更是历史课的魂魄所在，从而走出长久以来课堂上“以论代史”的窠臼。所以在历史教学中不能少了历史细节，通过老师精心选取适合课堂内容的历史细节会给学生带来真实的感受，学生在进入了历史情境后才能真正理解所学内容，且具体形象的东西是有利于学生接受和理解的，也会使学生对所学的内容印象更加深刻。再加之以历史叙事的方式传递给学生，能让学生感受到一种优美的现代散文史诗，带给学生灵魂深处的触动，而不是停留在说教的层面。进而言之，历史细节能让我们的课堂充满感染力，并产生强大的教学效果和教育效果，使学生学得既有趣更有料。

1.高瞻远瞩的教学立意——求真、求实、求新、求变

教学立意是一堂课的“灵魂”和亮点，“是教师基于学术研究成果对教学内容提出的核心观点或主张”[6]。任世江先生在《读书与教学研究》中指出：“历史学的两大功能，一是把事实搞清楚；二是解释的时代性。”第一大功能很明显就是历史教育要坚持求真求实的原则，即要回归常识，第二大功能就是要与时俱进，求新、求变，回应社会关切。为此，教师必须要关注学术研究动态，研读史学研究成果，有问题意识，这样才能确定出有意义有价值的教学立意，体现历史的思想性和深邃性。但切忌不能为了求新而标新立异，这是对教学立意的曲解。

教学立意不仅可以让我们清楚地知道“教什么”，还能真正体现历史的睿智与宏大。华东师范大学聂幼犁教授在《中学历史教学立意》一文中指出：“历史学科最擅长培养人文素养，实现之须明确教学立意，即学生应获得的统摄该课，且与前后相构建的核心概念。”打个不恰当的比方的话，教学立意就是引领教学设计和学生发展的一条脊椎骨，起着示范和统摄作用。在中学历史教育中，教学立意必须要以培养公民素养、促进学生人文精神成长为核心。著名历史学家许纪霖说：“历史学骨子里就是讲故事”[7]，用故事用细节以小见大，从小故事中读出大事理，体现深远的教学立意，彰显历史教育以古鉴今的魅力。

2.“以人育人”——设计以人物为中心的细节演绎教学立意

首先，历史就是由活生生的人缔造的，是有血有肉的，客观理性的史学分析需建立在真实的历史过程之上，没有真实的历史过程，其历史评价会显得苍白无力。正所谓魔鬼就在细节之中，通过具体人物的历史活动带学生走进历史现场，进而把历史置于当时的背景下来考量，带着“温情与敬意和理解之同情”来感受有声有色的历史，这样学生才能真正走进历史场景体验历史，在此基础上形成的历史评价才是客观理性的。基于此：“在每一课教学中寻找一个中心人物，并用其串起与之相关联的历史事件，以引导学生从历史人物的人生经历、个性心理等角度，分析、思考和透视重大历史事件和宏观历史发展的学习模式。”[8]如在人教版《世界历史》九年级上册“美国的诞生”一课中，可以借鉴赵利剑老师的设计思路，以华盛顿这一历史人物在独立战争中的细节来展开，分别以华盛顿就任大陆军总司令、福奇谷的祈祷、平息兵变、交还兵权、制宪会议主席等场景[9]，一个有血有肉的华盛顿形象出现在了学生的面前，给学生以无限的感染，更给学生以情感的升华。这样，实现了历史细节和教学内容的交融，课堂充满了生命气息，进而促进了师生共同发展。正如郭富斌老师所言：“如果一个人从没有感受过人性光辉的沐浴，从来没有走进过一个历史人物丰富而美好的精神世界……如果从来没有过一次和历史人物刻骨铭心的对话和体验，从来没有一个令他怦然心动的历史人物作为他的精神导师；那么，他就没有受到过真正的、良好的历史教育。”[10]

其次，历史不可能完全被复原，只能无限逼近真相，所以培养学生纯真的精神，除了教给学生坚守历史的本真外，还要培养学生不满足于现状，不断探求真理，逼近历史真相的精神。顾亭林于《初刻日知录自序》云：“炎武所著《日知录》，因友人多欲抄写，患不能给，遂于上章阉茂之岁，刻此八卷。历今六七年，老而益进，始悔向日学之不博，见之不卓，其中疏漏，往往而有。而其书已行于世，不可掩。渐次增改，得二十余卷，欲更刻之，而犹未敢自以为定，故先以旧本质之同志。盖天下之理无穷，而君子之志于道也，不成章不达。故昔日之得，不足以为矜，后日之成，不容以自限。”顾炎武先生这种崇高的人格精神和对学术锲而不舍的追求，是需要在学校教育中传承和弘扬的。学生若具备这些求真的品质和价值定力，将是他们人生的一大宝贵财富。

最后，历史细节浩如烟海，要对细节择优选用。第一，要结合教学目标，所选历史故事要能够起到以点带线的作用，将看似零碎的历史细节纳入历史的轨迹中，在学生了解历史细节历史过程的同时又能理清历史发展的脉络，避免“零打碎敲”式的堆积。第二，要符合学生的实际认知水平和已有知识经验基础。于友西先生认为历史教学内容的逻辑关系有三种类型，一是历史的逻辑，二是教材的逻辑，三是认知的逻辑[11]。长期以来，我们过于重视历史的逻辑和教材的逻辑，尤其是教材的逻辑，对作为学习主体的学生的认知逻辑较少关注。鉴于此，要从学生的角度和立场进行教学设计，眼中要有学生，“把学生当成人”。如对初中生来说，经验和理性思维尚不足，要从感知上作为切入口，选择历史细节不宜过长过繁，以学生容易读懂能吸引学生眼球的内容为佳。第三，细节要具有真实性和典型性，没有思考就没有学习。如果所用的细节只是为了换取课堂热闹的假象或利用虚构出来的细节博学生一笑，这就失去了历史的本真，正如罗素所说：“历史学是有价值的，首先是因为它是真实的；而这一点尽管不是它那些价值的全部，却是所有它的其他价值的基础和条件。”如果过程都不可靠或还没弄清楚，那么任何对历史的分析和体验都是没意义的。再者，细节要有思考性和启发性，“老师为学生清晰地勾勒出一幅历史时空结构导图后，这一大格局中提出问题时，学生的反应才能超越局部教材文本的‘藩篱’，从一个更为广阔的视角上去加以解读”[12]。从而培养学生的理性思维和人文情怀，达到“点—线”结合，李惠军老师在历史教育教学中大格局与精细化的主张与陈寅恪先生提倡的“大处着眼，小处着手”一脉相承。

（二）走出线性历史观，复活历史，带学生走进历史“现场”

传统历史教学中，我们过于强调历史的“规律”与“必然性”，认为某事件的发展乃至最终的结局是有意志的、带有特定指向性的，这就是所谓的“线性历史观”，是“根据历史后来的走向，立于结果，逆推其因而选择、剪接不同的史实构建出的线索，不过是‘以后推前’、‘以今度古’思考方式的再现”[13]6。这种以今人的视角从已知的结果来建构历史线索的做法，是一种“外在于过去的后见之明”，抹杀了历史的多种可能性，这种历史观不仅使我们的历史教学成为了知识碎片的堆积和考试的工具，更左右着学生对真实历史的认识。例如，我们在学习“汉武帝巩固大一统王朝”（2016年部编《中国历史》七年级上册）时，经常会把汉武帝描绘成雄才大略、扭转乾坤式的传奇人物，这使得“指点江山”的帝王独占了历史的舞台，而主父偃等小人物被淹没了，历史成了大人物的独角戏，这样的历史不能真正走进学生的心界。走出这种困境，就要告别线性历史观、历史目的论，重视历史的合力理论，“再现众人合力如何构成了过去，不再茫然匍匐在伟人、规律和必然脚下，俯首称臣。”[13]6又如，过去我们在讲述秦末农民起义时，习惯性地以后见之明从“秦亡汉兴”来讲述这段历史，这段历史也成了刘邦项羽两大人物的争霸，最后得出“得人心者得天下”的格式化结论。殊不知秦汉之间有楚，而秦楚之争，是秦灭六国后六国后人借秦末大乱掀起的复仇运动。只有把历史的复杂多变、真实丰满和多元性带给学生，这样的历史才是活灵活现的、能走进学生内心世界并能产生心灵触动的“活”历史。

再者，要做有理想追求的历史教育教学，教师就不能墨守陈规，应多角度看问题，培养学生的批判性思维，不断探索历史教学的新境界。在七年级历史上册中，有一课是《伐无道，诛暴秦》，其中涉及秦朝二世而亡的原因。如果按照传统的讲授无外乎暴政二字。若把秦朝的灭亡置于整个秦的历史发展长河中来看，秦向来以法家思想治国，商鞅变法就有奖励军功的举措，这也导致当时的整个社会弥漫着一股急功近利、唯利是图的风气，所以秦统一后的国家是一个人人尚功尚利的国家，尤其在上层社会充斥着尔虞我诈，以利相交，利尽则散，背信弃义的气息，这样的道德伦理和价值观，不仅影响着当时的社会风气，更影响到国家命运。所以，李开元先生认为：“当我写到赵高设圈套陷害李斯，发动政变逼迫二世自杀时，又强烈地感到秦国多年奉行功利主义，忽视道德伦理的规范和人文教育体系的建设，终于走极端以致道德底线沦丧，上上下下人心离散，也是秦帝国毁灭的原因之一。”所以，“秦亡的历史教训，不可谓不深刻而现实。”[14]这对今人也有重要的警醒作用。

综上可知，在中学历史教育中，要重视对历史的反思，让历史的借镜发挥最大的功用。何兆武先生如是说：“历史学所研究的，一是人性所扫描的轨迹，二是历史学本身。历史学可以说是对人性的行程——那是一场永无休止的实验——的反思，在这种反思中，它必须反思这种反思本身，对认知能力本身进行批判的洗礼。于是，我们需要的就是历史的觉醒或警觉性，同时也就是历史学的一种觉醒或警觉性，是史家对于历史以及史学的灵心善感。”[15]总之，教师在课堂上进行历史评价时要据事直书、无偏无党、客观中庸，怀有一颗慈悲耿直的心，气平情正，“多闻阙疑，慎言其余”，不做夸大附会之说，让学生能从鲜活的历史中汲取有益的成分。

（三）教师要善选素材，带给学生柔美的历史

人文课程必须与时俱进，推陈出新，用当今社会的主流意识反思历史。“人文课程的改革与进步，突出表现在课程内容的更新，改革的核心是课程内容”[3]3。老祖先给我们留下了浩如烟海的史料，面对纷繁复杂的历史，如何在有限的时间内，让学生通过历史素材的学习，具有正确的情感、态度与价值观，这就需要老师的取舍了，所以，在这里历史具有了选择性。《义务教育历史课程标准（2011年版）》在情感、态度与价值观部分中指出：“提高对是非、善与恶、美与丑的识别判断力，逐步确立积极进取的人生态度，形成健全的人格和健康的个性品质”。课标中旗帜鲜明地凸显了历史课程的人文特质，那如何将其落到实处？《课程标准（2011年版）》提出：“从学生的认知水平出发，精选最基本的史实，展现人类社会在政治、经济和文化等方面发展的基本进程，使学习内容更加贴近时代、贴近社会、贴近生活，有利于学生积极、主动的学习。”因此，教师善选素材，要择取典型的、有教育意义的历史知识。换言之，要精选契合课标和课文主旨的内容，与教学目标无关的内容少讲或不讲。例如在统编教材七年级下册第15课《明朝的对外关系》（2016年11月第1版）中，课标的要求是“了解郑和下西洋的航海壮举；知道戚继光的抗倭斗争。”据此，本课中戚继光这个历史人物，重点是要阐明戚继光抗倭的重要贡献以及他民族英雄和爱国主义者的形象。但从戚继光的生平事迹来看，历史老师们都知道他是个复杂的人物，他与张居正之间有着扑朔迷离的关系以及他生活上灰色的一面，如行贿、奢糜等，这些是不是都要讲给学生呢？答案是否定的，因为这不仅偏离了本课的教学目标，而且也与对学生进行“积极导向”之义相悖，故在此不取。所以要选择与学生在他们特定的年龄段最需要掌握的内容，而不是将老师知道的都告诉学生。反之，如果课堂上一味的面面俱到，势必挂一漏万，最终将导致学生无所适从甚至一无所获。

此外，史学是一门人学，历史课除了通过求真求实培养学生批判性思维外，更要发挥其思想教育功能。因此，历史教师选择素材应该有敬畏之心，因为选择不同的内容，将对学生产生不同的影响。“读殖民史，则驰心于远略；读战争史，则极意于争雄；读外交史，则务夸纵横捭阖之能；读商业史，则醉心经济侵略之策。史能转人，而人不能转史，世界之祸，遂穷惨极酷，几于不可收拾矣。”[16]历史课堂上不能让窝里斗、窝外斗和尔虞我诈等游魂占尽了舞台，如果为了勾起学生的好奇心，呈现给学生血淋淋的战争史、勾心斗角的权力斗争史，并对此进行大肆渲染，必然会给学生的心灵留下阴影，不利于其今后的健康成长，这是我们在选择素材时应慎重考虑的。但是不是就全讲历史上的太平盛世、歌舞升平呢，也不尽然。我们不能把这个原则绝对地看作是铁板一块的东西，不可完全一边倒，应该有所衡量。作为历史教师，除了给学生多展示积极和正向的历史，带给学生以美好的人文精神陶冶外，对那些大奸大恶，重点是与柔善的历史进行理性的分析与对比，以作惩戒，让学生明白这些消极的方面是不可取的，而且是以后应该避免出现的。

（四）培养学生兼容并包的精神品质

在全球化的今天，包容开放是现代公民的必备素质之一，各地也将培养具有国际视野的学生作为其必备的素质之一。历史包罗万象，既要学习中国历史，更要学习世界历史，教师要利用好这一素材，培养学生博大的胸怀和广阔的视野。不言而喻，世界历史的学习有助于学生国际眼界的形成，但在教授中国历史时也要不失时机地培养学生这方面的素养。如在学习中国历史隋唐文化部分时，在学生领略隋唐盛世的宏大气魄的时候，要让学生明白这种文化上的大气和自信源于时人开放的胸襟与自由的文化氛围。范文澜先生在讲到隋唐文化时总结道：“各种文化必然要取长补短，相互交流。娶妻必娶异姓，男女同姓，其生不繁，文化交流也是一样，所以文化交流愈广泛，发展也愈益充分。文化输出国不可自骄，文化输入国不必自卑，某一国文化为别一国所吸收，这种输入品即为吸收者所拥有。譬如人吃猪肉，消化后变成人的血肉，谁能怀疑吃猪肉的人，他的血肉是猪的血肉而不是人的呢！”[17]又如在部编教材九年级上册《美国内战》一课中，南北战争虽然以南方军队投降，北方胜利而告终，但北方对南方采取了宽大的政策，北方对南方仍视之如同胞，用宽容弥合化解了双方的创伤和隔阂，这种“渡尽劫波兄弟在，相逢一笑泯恩仇”的胸怀，是我们现代社会应该珍视的，更是我们老师需要在课堂上给学生进行渗透和引导的，因为有了包容的心就能听进去不同的意见，遇事就能以平和客观的心态对待，这样也就摒弃了偏见，而不至于走向极端。

四、结语

古人云“读书先读史”。中学历史作为塑造人的灵魂和素质的重要学科之一，在培养学生如何学会求真、求实等方面具有其他课程不可替代的作用。因此，若能把中学历史教育在这方面得天独厚的优势和丰富的资源利用好，将对我们开展人文教育大有裨益，作为人文学教育的历史教育将成为培养学生人文精神素养最好的实践基地，并会大有作为。总之，在学校教育中，人文素养是学生人生之路的方向盘，方向一旦错了，开发再多的智力也是无益的，甚至会给人类带来灾难。因此，培养健全的人格比培养高分机器更重要。