浅析基础语言中的理解问题

孙歆旖

一、使哲学行走在地上

哲学家原创性的个人词汇作为“私人语言”时无法被别人理解，哲学要做的不是“以任何方式干涉语言的实际使用”，它只能对“语言的实际使用进行描述”[1]。遵守语言游戏规则的要求不是逻辑和数学的先天要求，而是人和人想要达成理解必须遵守约定的规则。“哲学的任务并不是通过数学或数理逻辑发现去解决矛盾，而是使我们可能看清楚数学给我们造成了矛盾的现状。”[2]哲学应意在看清人制定的规则产生的问题，而非囿于逻辑给日常语言制造的陷阱。问题或发生在规则现状和预期不符(预期的使用方式和规则应有的使用方式不同，超出规则的使用使问题引向二律背反)；或在规则彼此之间产生了矛盾(逻辑规则本身引起的固有矛盾)；矛盾的原因也可能发生在听者对语言的理解上，或言说者在语言的用法上。哲学应该使人与人之间相互理解，而非制造更多壁垒，这种理解可以是人对自我的理解，也可以是人与人之间的理解是否以及如何可能。理解转移了对僵死的、脱离语境的语词意义的研究，在穷尽了根据之后，碰到坚硬的基岩，而想要以数学语言代替日常语言以求得语言的精确，在达成理解面前没有争论此类系统孰是孰非的需要。《哲学研究》意在让哲学行走在地上，而非继续在冰面上滑行或在空中悬停。

二、意义和理解的并置

“在哲学中，我们经常把词的使用同具有固定规则的游戏或演算相比较……如果你说，我们的语言表达只是近似于这样一种演算，那你就恰恰已经站到了误解这一深渊的边缘上了。因为那样一来，就好像我们在逻辑中所谈论的是一种理想语言。”[3]对于维特根斯坦来说，意义并不等于适用于一事物的全部规则，它在生活中随语词的使用而变化，是当下一瞬的理解而非时间中累加的概念总和，通过一事物的全部规则来充实意义这一行为是全然理想化的。

理解意在领会一个句子的意义，而非将理解一个命题等同于能够判断该命题的真假或是理解该命题中的语法，这样将理解和意义联系在一起，可以避免提出诸如“该词的意义是什么”的问题；追问“该词的意义该怎么被理解”则将视线拉回到人的使用中，更多关注诸如场景之类的使用时的相关因素。

谈论意义问题可以从普遍的谈论，如“词”的意义是什么的视角来看，也可以从语境中或者句子中看。语言以指称实在作为意义，为了取消无直接指称的名词，对集合名词的还原容易陷入无限的还原；从简单观念出发，将词的表象看作它的意义可能会有一些词不存在表象。二者都试图找到词的意义的单个对应物。将理解和意义联系在一起古已有之，按照亚里士多德路线，若词的意义是心中意象，人们之间的相互理解就是心中产生相同意象；按照奥古斯丁路线，如果我们能理解一个词的意义，那是因为我们都知道它所指称的同样的外在对象[4]，弗雷格和罗素身上也看到了这种意愿。

维特根斯坦取消二者顺序，将意义和理解并置，一个有意义的句子就在于对方理解了它，意义作为语词的概念也被放到行动中去形成。

三、理解的可能性

如果一个词汇的理解被视为引起一幅图像，那么只有在交流双方引起的图像及该图像的应用上都达成一致时，才能说双方形成互相理解。维特根斯坦这里举了三棱锥投影立方体的例子，词汇“立方体”引起的画面要同说话者所指的三棱锥达成一致的话，还需具有想象一种投影方法的前设知识。

“相互理解的可能性就取决于他能否独立地继续往下写。”[5]这里模拟的是书写十进制数列的教学场景，教授者授以一种固定的系统，使得受教者能够在任何需求、范围下自行正确书写，如果要求以一种传统“概念”的方式来理解“理解”，并把它当作一种恒定状态的话，理解是无法被实现的，如果当下的理解要求的是在接下来的每一次书写中都保证正确，那么检测的无限性决定了理解始终只能在完成中，这也是冰面上滑行的语言带来的矛盾。当他的反馈是符合我们的预期时，就能说他在这一场景理解了我们的意思，双方达成了互相理解。在十进制中，对书写数字的教学是教授一种约定的规则。在这一例子中，暂时达成的理解是意识到对方理解了一种规则，衍生开来讲，包括语法在内的规则都是人们通向互相理解的梯子，对话双方的表象内容的重合达到何种程度才能算是“理解”，这关系到这阶梯是由浅及深步步向下还是只有区区一阶却难以登上。在三棱锥的例子中，“立方体”在“我”心里产生的表象由三棱锥投影而成，对方不仅表象到立方体，还必须与“我”的意向过程(投影技术)达成一致，这样才算是达到了彼此理解，这种设想是无法被验证的，是无法被登上的台阶，它只能作为一个中介、一个过渡性环节。这里的理解包括对“立方体”的理解和对“我”的教学的理解两个方面。前者是正确认识和判断，后者是行为符合预期。

四、生活形式作为理解的根基

追溯到最原始的使用词汇的情形，诸如实指游戏和儿童语言教育中，单单静止的探究词汇“石板”的意义，是曾经考察意义的方式。现在，“石板”的意义应重新回归到使用中来做追问，通过人和人之间的交流和理解来追问，在追问中还要考虑到实际的使用环境、不同的使用者，如在盖房屋的场景中，建筑工对助手喊的“石板”，教师指向石板时对学生说“石板”。其中，构成词汇意义的原因不在于“石板”和石板实体的对应。日常使用中的行为和词汇的使用是理解的基础，在交流中，“我”看不到对方心中的观念，也就无从比较他的观念是否与“我”的相同。要达到与对方就词或句子的互相理解，二者必须有相同的原始根基(生活形式)，即在原始使用中共同体通过训练构造出的相同的规则，在实指教学中，通过训练，将动作和声音、实物相关联，在行为和语言中建立起一种联系。看到对方在建筑作业时高喊“石板”，同时手指石板，“我”便去拿了石板交给他。“如果你在听到‘石板！’这一叫唤时便如此这般地行动，那么难道你还没有理解它吗？……实指教词无疑会有助于实现这一点，但这只有在和一种特定的训练一起进行时才有可能。”[6]这一系列行为就是“我”对对方语言的成功理解，然而，如果“我”生活在其他文化背景下，这一系列行为和语言的关联有可能是不成立的。这行为与语言的关联也建立在人的原始自然反应上，如父母教会孩子用喊疼来代替自然的哭泣反应，这声叫喊是新的疼痛行为。可以说，语言是从自然发展而来的，词汇和句子代替了自然行为，而非代表了观念。如同下象棋的游戏一般，先有了整体的玩法规则，命名才是可能的，命名是把词汇放到其应该的位置中去。

“人类共同的行为方式乃是我们据以解释陌生语言的参考系。”[7]在日常的语言使用中，人对语言的反应过于熟练以至于看不到语言的反应结构，但当面对陌生语言时，人做出反应的相近模式就让人意识到了词汇是行为的语言化。在这种最基本的实指的语言使用中，我们能够更好地看清楚理解是什么。这里的理解是对最基本的沟通的理解、对词汇正确的使用、对听到的一句话的恰当反应，有了这些，才能构成成功的理解。维特根斯坦展现了一个循序渐进的语言发展过程，“痛”“我害怕”“我相信他害怕”，对单纯的“我”的“痛”的理解是不可怀疑的、“石板”引起的行为的理解是直观的，对这样简单的沟通通常是不会产生误解的。

五、概念和判断作为理解的前提

“生活形式”是这一整体生活的玩法规则，是共同体行为的参考系。共同体具有一致的“生活形式”是互相理解成为可能的前提。生活形式是一种原始框架，语言被发现于生活形式中，在揭示不同场景中一个词语的不同使用时，我们也在揭开复杂的生活形式。

“为要通过语言进行沟通，那就不仅要有定义的一致而且要有(尽管这听起来很奇怪)判断上的一致。”[8]判断和概念的一致是达成理解的前提，这些前提埋藏在个人的生活形式中。“当你学会语言时你就学会了‘痛’这个概念。”[9]概念是规则、是日常中的具体使用，词汇在不同的使用中产生了不同的概念。判断联系词汇和内在经验首先要确认自己对自身能否下正确判断。以内在经验中的感觉为例，感觉的名字和感觉本身虽然是通过教学对应起来的，孩子跌倒了感觉痛所以他哭，这时候成年人教他呼喊，由此以词汇代替了哭喊，新产生的对“痛”的语言表达不是对哭喊的描述而是直接代替，所以，与之类似的词汇是直接和自然感情相连接的，其间不存在表达时下判断过程产生的偏差，把此类感觉当作研究对象，使得讨论人和人之间达成理解的可能性时只需要考虑单方面的接收问题。而当“我”的感觉语词不与“我”对自然的感觉联系在一起时，就可能产生“私人语言”的问题。“关于私人经验的根本的东西其实并不是每个人拥有他自己的范本，而是没有人知道究竟其他人有的也是这个还是另外的某种东西。”[10]概念和判断联结在生活形式的网中，沟通双方生活形式的一致，才能导向完全的理解。

六、结语

“我们之所以不理解，一个主要根源就是我们没有看清楚词的使用。我们的语法缺乏这种清晰性。清晰的表象就会产生理解，而这种理解就在于‘看到关联’……”[11]在基础语言的理解中，要求表象和词汇之间的关联，具有共同生活形式的双方对概念下一致的判断，从而形成相同表象。(但经过发展的实际使用中的语言是高度复杂的，表象只是达到理解的过程，对复杂语言的理解还需要经过解释。)“我们在一瞬间理解，我们的这种理解方式与在时间中延展的‘使用’是明确具有不同之处的。”[12]这“一瞬间的理解”是表象的跳跃，在一瞬间的理解中，词语本身不是在时间中不变的，它类似于理论上一个完整的数学集合，包含“家族”中所有概念的“词语”本身使用，它在当下的使用中作为适合当下的“这一种”概念现身；而与行为直接联系在一起的句子能直接引发理解，如实指命题，命令、指示等直接引起行为的句子，这些简单的语言游戏及其理解可在“瞬间”达成。