高中生英语高阶思维能力训练的策略

摘要：《普通高中英语课程标准》要求学生应具备个人发展和社会发展的综合素质，提升学生的思维能力和思维意识。高阶思维的训练是当前英语教学关注的重点之一，也是英语教学研究的热点问题。所谓高阶思维能力是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，是处理复杂问题或矛盾所需具备的思维能力，也是培养学生综合能力的关键。本文重点结合高中生英语高阶思维能力缺失的原因，在高中英语阅读教学中提出具体的解决方法，并从根本上指出高中英语教师更要具备培养学生高阶思维的意识和跨文化交际的意识，提高学生的高级认知水平，发散学生的思维，培养学生的创造力。

关键词：英语阅读;高阶思维能力;认知水平;策略;综合素质

doi：10.16083/j.cnki.1671一1580.2019.11.0031

中图分类号：H319

文献标识码：A

文章编号：1671-1580（2019）11-0128-06

2019年，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，提出了提升学生综合素质和创新能力的要求。习近平总书记在2018年全国教育大会上，对基础教育改革和发展提出了新的要求。《普通高中英语课程标准》明确指出，“学生在接受相应阶段英语课程教育的同时，应逐步形成为个人发展和社会发展所需要具备的综合素质”。[1]现阶段英语课程学习目标需从综合语言运用能力转向学科核心素养和综合素质。其中，语言能力、学习能力、思维品质、文化意识，这些被列为培养英语学科核心素养和综合素质的关键要素。作为提高语言能力和学习能力的基础，学生的思维能力和意识尤为重要，而要提升学生的思维能力，就要训练学生的高阶思维能力。[2]

20世纪50年代，美国著名的心理学家、教育家布鲁姆创立了教育目标分类理论，他把人的教育目标领域分成知识、理解、应用、分析、综合、评价六个类别，由低到高发展，其中分析、综合、评价属于高阶思维。20世纪末，安德森等人将布鲁姆提出的思维理念进一步发展，并将其修改为“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”[3]。高阶思维能力是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，是处理复杂问题或矛盾所需具备的思维能力。结合英语学科的特点，英语高阶思维是指在较高层面上的语言创生能力，例如：逻辑性思维、批判性思维、创造性思维。其中，逻辑性思维有利于高中生英语语言的进一步分析与理解，批判性思维是评判英语语言学习意义的关键能力，而创造性思维则为学生的创新能力和创造性表达提供了前提和基础。而英语学习的过程则分为三个阶段，从锻炼学生逻辑思维能力开始，逐步发展到批判性思维，再延伸到创造性思维的高度。逻辑性思维能力包括分析综合、分类比较、归纳概括等;批判性思维包括判断推理、提出问题并解决问题、求同变异以及能够辩证地评价别人的见解和看法;创造性思维包括纵横思维、联想想象、模仿创生及隐喻通感。总而言之，高阶思维是一种相对较高水平的认知能力，逻辑思维能力、批判性思维能力和创造性思维能力的提升有助于高阶思维的培养。

从英语学习的角度来看，低阶思维主要关注事物较浅层面的基本信息和其变化，例如记忆力和浅层理解能力;而高阶思维则更侧重于关注事物更深层面的内涵和引申涵义，例如分析理解能力、评价创造能力、解答问题的能力等，是需要在低阶思维的基础上进行培养和训练的。而要想培养学生的高阶思维能力，教师需要自身具备较高的意识和能力，包括组织认知活动、创造认知冲突、促进知识结构的整体化认识等有效的教学方法。在英语阅读教学中培养高阶思维，是让学生在对教学内容建立浅层理解，记忆生僻词句，以及获取语篇的基本信息等低阶思维活动的基础上，基于高中新课程标准中对学生高阶思维能力的重要目标，组织更深层面的学习和阅读文章，分析作者态度和写作意图，进行归纳总结、质疑答疑、分析推理、联想想象等一系列的高阶思维活动。本文重点结合高中生英语高阶思维能力缺失的原因，提出在高中英语阅读教学中解决该问题的方法，如在教学活动和教学内容的设计上，延伸拓宽教材领域，锻炼学生整体感知文本的能力和发散思维，并从根本上指出高中英语教师更要具备培养学生高阶思维的意识和跨文化交际的意识，提高学生的高级认知水平。

一、影响高中生高阶思维能力提升的原因

（一）英语教师的跨文化交际素质有待进一步提高

程晓堂（2016）提到，随着世界经济全球化的不断推进，各国的交流和联系日益密切，未来社会发展所需要的人才应具备基本的跨文化交际能力、全球意识和多元化思维，才能更灵活地应对多种多样的国际交流和跨文化交流。而这种跨文化素质的培养与英话语言能力密不可分。对于英语专业的教师而言，跨文化交际素质尤为重要，它是指進行英语教育教学的教师，对于学生的英语和母语的文化因素、文化背景以及交互关系都要有明确的理论支撑，并且把这种理论运用于教育教学中的习惯和能力。任何语言知识都有其相应的文化背景和社会历史背景，比如，对英语国家的社会制度、社会保障、生存生活方式、交往方式，以及建筑、卫生、医疗、学校的充分了解。只有教师具备这种跨文化交际的素质，并能灵活运用于教育教学中，才能有的放矢地对学生进行高阶思维的训练。

（二）英语教师对培养学生高阶思维的认识有待于加强

一些英语老师的教学方法还停留在对英语语词的记忆与语法的简单理解以及语篇的碎片化阅读上，存在“浅读”的问题，很少去引导学生去深刻理解文章，例如：挖掘文章背后的隐藏信息，批判和质疑作者的看法和观点，让学生表达白己的阅读感受和看法等;就算开展了一些新活动，也普遍模式单一，只停留在低阶思维的培养上，比如同答一些有明确答案的问题，找出文章中相关的信息进行选择填空或匹配等问题来进行粗略的阅读文章。沃什提到，“与事实相关的知识，是处在比较低层次的认知水平和低阶思维层面”，因为它们不需要学生们去开拓和创造新的东西。英语教师普遍对学生听说能力以及灵活运用能力的训练不够重视，也就更谈不上高阶思维能力的培养。长此以往，学生们就不善于用英语高阶思维去思考问题。而只有当英语教师的意识有所提高，在英语教学活动中关注学生思维能力的训练，帮助学生有效拓展高阶英语思维，学生的思维能力和语言应用能力才能得到提高。

二、高中生英语高阶思维能力训练的策略

（一）教学活动和教学内容的设计

1.拓宽教材领域，设置“问题连续体”训练高阶思维

国内英语专家王蔷等教授指出，英语阅读的学习有利于改变学生发现问题和理解问题的视角，并且更好地运用英语思维进行一系列的分析判断，辩证地思考问题，从而提高学生的创造性英语思维能力。而建立以问题为导向的阅读，能为学生有效地进行深度阅读提供帮助和支撑，让学生能够多角度和多元化分析问题，从而拓展学生高阶思维能力。作为多元智能理论的一个分支，美国亚利桑那州立大学教授J.Marker提出的问题连续体理论（Prob-lems Continuum），对发展学生的批判性思维能力起到了至关重要的作用。问题连续体理论是指根据阅读材料，结合学生年龄特点、个性差异，设置一系列相互联系、层层递进的问题链条，多角度、多层次、全方位地训练学生的思维。相对于传统的随意提问、无条理无逻辑性的问题，问题连续体中问题的设置可以使学生在探究中深入学习，有效实现《高中课程标准》的教学目标，促进学生批判性思维的发展。同时问题的解决而产生的动机具有增值效应，在学生解决问题的同时，可以产生成就感，培养学生的自信，从而提高学生的英语阅读和学习兴趣。例如，在英语阅读的教学中，可以分为如下五步来设置问题。第一步和第二步为封闭式问题类型，即问题、方法和答案都只有一个，学生自己即可解决;第三步为半开放性，引导性问题，学生通过一系列的方法来解诀问题，答案是多元的，但是教师已经知道这些答案;第四步是开放性问题，答案具有不确定性;第三步和第四步的问题需要学生在同伴或者小组讨论之后解决;最后一步则是完全开放的问题，无论问题、方法、答案对于教师和学生都是未知的，需要学生深入思考文章，挖掘问题的答案。即问题的设置是逐渐由封闭向开放不断过渡的，问题之间是渐进的，有序的。

以高中英语必修一Unit 3 Travel Journal中Journal down the Mekong为例，该课文讲述了主人公以日志的方式记述自己骑白行车旅行的经历和旅行中所发生的事件，通过学习课文学生可以有效掌握描述湄公河地理环境、地理位置的基本信息，开拓视野。与此同时，学生也可以根据文章内容，在问题连续体的帮助下分析出主人公的性格特点和对待事情的态度，批判性地思考问题;最后，该旅游日志的学习可以有效地让学生将其应用在日常生活中，激发学生们旅游的兴趣，在旅游的過程中也可以有效规划和安排自己的行程，做好注意事项。

其问题连续体可以按照如下方式设计：

Q1：Have you been to Mekong River？ Do youknow where is Mekong River？

Q2： What is the trend of the flow of this river？Where does Mekong River begin and end？

Q3： What is the character of Wang Kun？ How hethink about traveling to Mekong River？ What is thecharacter of Wang Kun's sister， Wang Wei？ What thedifference of their attitudes in terms of organizing thetrip？

Q4： What do you think you can learn from the at-titudes of Wang Kun and his sister， Wang Wei towardtraveling？

Q5： After read this journal， have you gain a bet-ter understanding of how to plan the trip？ If you havea trip nowadays， how to organize your trip and makeit properly？

由此可见，Ql、Q2可以引导学生掌握基本的湄公河的地理位置信息，且一开始比较简单、在文章中有固定答案的问题有利于培养学生的自信，进一步激发学生的阅读兴趣。在对文章有大概了解的基础上，教师可以设置一些半开放式的问题，让学生进行有效的推断分析，比如Q3、Q4，学生需要想象、推理判断、分析主人公和他的姐姐对待旅游的态度和性格特点，并进行比较。最后，让学生在深入理解文章的同时，进行有效的发散性思维，创造出新的东西，例如05，主人公和他姐姐在规划旅游和做旅游准备工作的时候有没有值得学习的地方，会怎么规划自己的旅行等，学生们需要结合自己的具体情况及亲身经历，进行换位思考和想象，从而创造出自己的观点并进行自圆其说。

问题连续体的设置相当于为学生搭建了一个“脚手架”，有利于引导学生进行批判性的思考，培养学生的高阶思维。由封闭性问题逐步到开放性问题的过渡，更有利于渐进式引导学生提高自己的思维深度和英语创新性思维能力。

2.建立思维导图，建构整体认知体系

美国著名学者哈拉里普提到“千言万语不及一张图”，这里的图即是思维导图。作为一种建构意识，思维导图（ Mind-map）可以“发散思维，生成可视化工具，例如分类、排序等类型”，呈现出一种由浅入深，由个体到整体架构的思维方式。它利用图文并茂的方式，将各层级的主题大意和它们之间的联系用相关的层级标志展现出来，使主题、关键词与颜色、图像标志形成有效的链条相连接。教师使用思维导图能够帮助学生发散思维，使学生建立整体认知体系，更清楚地理清文章思路和文章架构，深度解读文本，抓住文章重点。而高阶思维能力是建立在基本的认知水平基础上，进行分析、评估、创造的发散性思维，学生自己绘制思维导图即是学生对原有的认知事物进行再加工的过程，这个过程有利于学生更深刻地概括、归纳、分析文章意思，完善思考过程和思考内容，从而培养学生的英语高阶思维能力。

教师要联系思维导图和文章所表达的内容，引导学生进行沉浸式阅读，从而使学生有一个整体的，具有逻辑性的框架和思路。以高中英语必修一Unit 3 Travel Journal中Journal down the Mekong为例，该语篇是旅游日志的第一部分，共有三个段落，从段落内容上可以看出其段落关系联系紧密，层层递进。从第一个段落讲述去旅游的想法是如何产生，到主人公和他姐姐对旅游所表达出的不同观点和对旅游的看法，再到他们查找资料，做旅游前的相关准备工作。教师可以以如下方式进行活动设计。

活动1：老师可以准备好地图挂在黑板上，给学生们以直观的视觉冲击，然后让学生们找到湄公河（ Mekong River）的地理位置，并根据语篇中主人公所旅行的路线（沿河而下），让学生结合沿线的标志物描述出来，在描述过程中，学生可以事先对语篇有整体的掌握，从而加深对语篇的理解。

T： Can you explore the location of the MekongRiver？ Where is the source and the end of the Me-kong River？

Sl：lt's in the southwest ofChina.

S2： It is originated from the Tanggula Mountain in China and then flows into the south sea in China.

T： Can you guess the weather along the river andwhat people may see along their travel route？

S： Valleys， glacier， waterfall， plain...

在看图说话的过程中，学生可以调动自己已有的地理知识联系地图上的内容同答问题，老师在此基础上，可以帮助学生搭建“思维导图”，让学生将大量的、零散的、相关联且无序的信息进行整理和串联，使学生的逻辑清晰，有条理地认识问题，理解和分析文章。

活动2：先让学生归纳出每段的大意，然后写下每段所包含的关键信息，并建立其中的联系，理清作者的思路，如图1。

学生通过以上思维导图可以对该文章各个段落所表達的意思有一个整体的框架，通过“when”，“what”以及“what else”等问题围绕travel plan为主线来解决问题，并且收集整理各个段落的关键信息，帮助学生进行更深层面的理解与思考，形成整体感知;掌握关于湄公河的地理位置信息，了解旅游文化。

3.开展任务型阅读，发展创新思维能力

作为交际式英语学习方法的一种，任务型教学方法（ task-based language teaching）是指教师通过设置多种多样的可能发生在现实生活中的情境任务来引导学生进行语言学习。[4]相对于传统的听说教学法，任务型教学方法强调语言的运用能力和语言交流能力的培养，学生通过在任务中表达、沟通、询问、解释、交涉等语言活动来完成教师布置的任务，从而达到学习语言和运用语言的目的。一般可以在学生经过多层次、多方位的阅读后，对文章有一个基本的理解和感受后，创设情境任务，延伸文本所表达的话题，设置小组或同伴协作，共同参与探讨的任务和活动。

例如，让学生们进行角色扮演，两个人一组，一个人扮演客户，想象并说明自己一直要去的旅行地点和自己具体的旅行需求;一个人扮演旅游中介，针对客户的需求进行选择相对应的地点和旅游线路，并给出具体原因;学生们可以自由讨论，之后选出几组代表在课堂上进行展示。

作为任务型教学方式的一种，角色扮演可以激发学生们的学习兴趣，有利于学生表达自己的真情深感，更“有话说”;同时，学生将自己的生活实际与课文中的内容相结合，更有利于发挥学生的想象力，发散思维，培养学生们的创新意识。与同伴的讨论和协商，以及思维碰撞和新观点产生的过程，既可以锻炼学生的理解、分析、评价和创造能力，锻炼学生们的口语表达能力和语言的运用能力，也可以培养学生思维的多样性，理解和包容对方的观点，培养学生的协作意识。

4.教师要对学生进行答案“不求一致”的训练

思维不是自然发生的，它一定是由“难题和疑问”或“一些困惑、混淆或怀疑”引发的，杜威认为：思维的过程是一种事件的序列链，从反思到探究，再到具体批判性思维，最后才能得到具体的“可以证实的结论”。第一，教学中，教师可以根据学生的年龄特点、个性特点，设计一些灵活性较大的阅读材料，让学生从同一个阅读材料中探求不同的答案，培养学生积极求异的思维能力，让学生在讨论、争论，甚至辩论中调动学生运用语言材料组织新的语言内容的积极性，让学生明白“一千个读者就会有一千个哈姆雷特”，做题也一样，不求一致的答案，而是在训练求异思维的同时提升高阶思维能力。第二，开展多种多样的语言训练活动。英语教学必须给学生设置一定的语言环境，让学生在具体的语境中，主动参与进来，使学生明白英语的学习必须“张口”，比如每天四十分钟英语角的设置，或者组织看一场英语电影，然后选择一个角度让学生发表看法等等，尽可能让学生主动参与，并积极分析、评价，敢于表达自己的观点。通过与他人讨论有意义、有争议的问题，对话过程中的推理内化为自己认知的一部分，在遇到类似情境时，学生可以自主地把推理论述能力迁移到新的情境中，解决复杂的问题。[5]

例如：在讲关于旅游中所关注的需求可以提到酒店的选择，使用mind- map，给出几张酒店的图片让同学们进行选择，并且进行描述，学生们提出的不同的需求有利于互相讨论和争论，同时这一话题贴近生活，可以使学生更好地参与到相应的语境中来，激发学生的兴趣，让学生更加大胆地表达自己看法和观点，通过倾听别人的看法和观点，也可以发散思维，提高想象力，同时互相学习新的英语词汇和短语，有利于英语交际能力的提高。

Sl： Rooms are complete with a private bathroomequipped with free toiletries， as well as providing youwith a seating area.

S2： Classic prints and wallpapering accompanyelegant beds and luxurious furnishings. Each ensuiteroom comes with a TV， iPod docking station and aminibar.

S3： This hotel has beautiful lobbies and high ceil-ings.

（二）提升教师的跨文化交际素质，把英语教师送出去

英语教师没有走出国门是绝对教不好英语的，虽然我们国家很重视教师的素质提升，教育部针对各省每年都有国培、省培项目，但参培人员依然是数量有限，而且即使是经过培训的老师也是短期的过程学习，起不到真正有意义的素质提升的作用，更何况英语教学水平的提升并不是仅靠短期的培训就能立竿见影的，英语环境的氛围是非常重要的，“只做不说”或“只学不说”是培养不出高水平的学生的。统计表明，在近几年的雅思、托福考试中，中国学生口语分数处于倒数的位置，原因在于中国学生“只做不说”，语言的训练是“说出来的”，不是靠做题做出来的，“说”是和“思维”分不开的，“说什么”，就是“说文化”，教师对跨文化的知识都不了解，仅仅靠书本的理论是“说不出所以然”的，当务之急，把英语教师送出国门，感受异域风情、民俗及文化，这样教师在教学过程中才能“信手拈来”“举一反三”“滔滔不绝”，教师的跨文化交际素质的提升必然有利于学生跨文化意识的培养。

三、结语

综上所述，高中生英语阅读的教学不应该仅仅是处于低阶思维下简单的记忆、背诵和做题，停留在浅层的粗略理解文章，掌握考试答题技巧来单一地应对考试，而是应该提倡学生高阶思维能力的培养和创新思维能力的训练。在课堂教学中只有将低阶思维和高阶思维活动共同构成多样化、由低到高的层进式课堂核心活动群，才能实现课堂教学的有效性。[6]在高中英语教学中，教师应以学生为主体，准确把握教学内容，根据学生的水平和需要来制定教学目标，探索和设计教学方法和教学活动，将思维能力的培养切实落實到各个教学活动中去，引导学生深度理解文章，发散思维，最后形成高阶思维能力。

[参考文献]

[1]中华人民共和围教育部.普通高中教育英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018

[2]程晓堂.英语对发展学生思维能力的作用[J].中学英语教与学，2015（ 09）.

[3]安德森，索斯尼克布鲁姆教育目标分类学——40年的回顾[M].上海：华东师范大学出版社，1998

[4] Nunan， D.Task- based language teaching （Cambridge lan-guage teaching library） [M].Cambridge： Cambridge University Press，2004

[5]夏雪梅.在传统课堂中进行指向高阶思维和社会性发展的话语变革[J].华东师范大学学报（教育科学版），2019（ 05）.

[6]高峰.基础教育阶段对学生高阶思维培养的理念和做法[J].人民教育，2019（ 07）

[7]沈一菲.提升学生创新素养的高阶思维教学[J].上海教育科研，2001（ 36）.

[8]吴润宗.高阶思维培养下学案设计和应用研究[D].济南：山东师范大学，2013

[9]钟志贤.促进学习者的高阶思维发展的教学设计假设[J].电化研究教育，2004（11）

[10]钟志贤.如何发展学习者高阶思维能力[J].远程教育杂志，2005（ 04）

[责任编辑：韩璐]

收稿日期：2019-10-20

作者简介：王美姝（1995-），女，吉林长春人，爱丁堡大学TESOL专业，在读硕士研究生。研究方向：英语语言学。