高中文言文教学中的思辨性阅读

邱春岚

新一轮课程改革的大幕已经开启，“思辨性阅读与表达”这个学习任务群的提出引起了广泛的关注。根据《普通高中语文课程标准（2017版）》，“本任务群旨在引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平”。长期以来，我们的语文教学更偏向感性，讲求个性体验，感悟文学的“审美”价值，这与高中生的思维特点不完全相符，因此，理性的思辨更侧重于“求真”，它可以补充我们在“人文性”与“工具性”之外，“科学性”的不足。

新课标中还特别指出，在这一任务群的学习中，“课内阅读篇目中中国古代优秀作品不少于1/2”，也就是说，新课标要求文言文教学中至少有一半的篇目要运用到思辨性阅读。这对于文言文教学中长期存在的“重文轻言”、浅阅读现象将起到一定的改善作用。孔夫子曾说过“三思而后行”，它不是指做事瞻前顾后，犹豫不决;而是说一个人在说话做事之前，要全盘考虑和多方考量。我们不妨用“三思”来解读文言文教学中的思辨性阅读。

一、思真相，要有质疑的勇气和求是的精神

文言文虽然是过去的语言，但也是随着时代变迁的语言，它既有许多变革，也有许多传承，许多内容的理解都没有固定的答案，想要在已有的时代环境下找到更确切的理解，必须要有独立、自主的阅读态度，边理解边质疑。例如，《秋水（节选）》的教材注释中对“人卒九州，谷食之所生，舟车之所通，人处一焉”是这样翻译的：“凡是有粮食生长的地方，有舟车同行的地方，都聚集着人群，每一个人不过是世上多得不可胜数的人口中的一个而已。”有同学提出，按照句子直译，应该是“人在九州聚集，是谷食生长的地方，也是舟车通行的地方，人只不过占据其中的一块地方而已”。我们怎样才能确定一种更准确的翻译呢？我试着让学生回顾这一段北海若跟河伯谈大理时的层次。经过一番讨论，他们发现在小大对比中，作者有一个由小到大，又由大到小的过程，所以，由人类整体而缩小到每一个个体在人类这个群体中的渺小，第一种翻译显然更符合这个思路，况且也可以避免跟前一句“号物之数谓之万，人处一焉”在句意上的重复。在“咬文嚼字”中，学生对文章层层递进的说理过程有了更清晰的认识，更能体会到庄子散文的气势不凡了。在此，要想探究出这样的答案，我们不仅需要有开阔的文化视野，更要有质疑权威的勇气。

从阐释学的角度来说，“文本解读”本身就是多元的，何况文言文具有自身的特殊性。如果“思辨缺位”，我们往往难以更深入地理解文本真实的思想内容和文化内涵。由于所处时代、理解角度和解读方法的不同，很多文言文的思想内容和歷史价值是值得深入探讨的。例如《石钟山记》一课，虽不是议论性文本，但有说理成分，而作者的观点发展地看，存在认知上的局限性，需要在教学中质疑并矫正。

问题：郦道元、李勃通过实践得到关于石钟山命名的“正确”的认识。苏轼也经过实践探查否定了郦道元，李勃得出的结论。

归纳结论一：正确的认识来源于实践。

这个结论有一定价值，但我们还可以进一步挖掘。于是，我们提供了更多的阅读材料：

（甲）石钟山之片石寸草诸将皆能辨识上钟岩与下钟岩其下皆有洞可容数百人深不可穷形如覆钟彭侍郎玉麟于钟山之顶建立昭忠祠乃知钟山以形言之非以声言之郦氏苏氏所言皆非事实也。

（曾国蕃《石钟山名异》）

（乙）洞中宽敞，左右旁通，可容千人。……乳石如天花散漫，垂垂欲落。……最上层，则昏暗不可辨，烛而登，其地平坦，气亦温和，蝙蝠大如扇，夜明砂积尺许。旁又有小洞，蛇行而入，复广，可容三人坐，壁上镌：“舟房”二字，且多小诗，语皆可喜。……盖全山皆空，如钟覆地，故得钟名。上钟亦空，此两山皆当以形论，不当以声论，东坡当日，犹过其门，而未入其室也。

（清·彭雪琴所见，记在俞樾的《春在堂随笔中》）

（丙）石钟山现属江西湖口县，是两座低矮的石质小山。位于双钟镇南端，滨临鄱阳湖的，叫上钟山：位于镇北端，滨临长江口的，叫下钟山，二山相距不到一公里。构成石钟山的石灰岩，主要化学成份是碳酸钙（CaCO3），长期受到含有二氧化碳（CO2）的地表水及地下水的溶蚀，形成奇特的岩溶地貌。溶洞特别发育。《石钟山志》云：上钟崖与下钟崖其下皆有洞，可容数百人，深不可穷，形如覆钟，石钟洞系发育于石灰岩山体内的穹形溶洞，当江湖之水浸灌洞内，水位低于洞顶时，风兴浪作，冲击洞顶洞壁，轰然发声，回音激荡，这便是石钟山和石钟洞之所以具有钟之形与钟之声的原因。

（摘自《地理知识》1979年第5期《湖口石钟山》）

根据以上材料，我们发现由于客观条件的限制，郦道元、李勃、苏轼的观点都有局限性，但在当时却都有相对的真理性，哪怕是现代科技发达，也不一定代表着绝对真相。

归纳结论二：正确的认识往往不是一次实践就能得出，要经过不断的实践才能趋于正确。

就思辨性阅读而言，结论二显然比结论一更有价值，教师若没有对教材文本相关问题的拓展阅读，就没有事实材料对课文结论的矫正。虽然止于接受苏轼的“事非目见耳闻而臆断其有无，可乎”的结论也算完成教学任务，却不如“事即目见耳闻亦不可臆断其有无”更接近真理。教师提供丰富的、需要思辨性的阅读材料，使之与课文构成文本的间性关系，在寻找阅读材料与课文的关系的思维过程中产生的思想、见解，发现和解决的问题，在这个过程中要反复思辨，在这样的阅读过程中，思辨性得到充分的展示，思维品质得以提升。

二、思真理，要培养严密、审慎的逻辑思维

“思辨”一词在《现代汉语词典》中有一个很重要的解释：哲学上指运用逻辑推导而进行纯理论、纯概念的思考。中国古代散文缺少明确的文体分类，所以我们现在在解读一些论说文的时候也会出现文体不清的情况，只抓观点，略及论证方法，却很少去探究它的论证逻辑。而能够分析文章论证是否严密，才能真正把握它的内在逻辑思维，体会其中的理趣。

例如《鱼我所欲也》一文，准确地运用了类比推理来确立中心论点：“鱼我所欲也，熊掌亦我所欲也，二者不可得兼，舍鱼而取熊掌者也。义，我所欲也，生，亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取义者也。”类比推理是根据两个对象在某些属性上相同或相似，通过比较而推断出它们在其他属性上也相同的推理过程。它是从观察个别现象开始的，因而近似归纳推理。但它又不是由特殊到一般，而是由特殊到特殊，因而又不同于归纳推理。如文章所说的甲类对象──“鱼、熊掌”和乙类对象──“生、义”，都有相同的属性：是我想要的。而因为鱼和熊掌的价值有高下，生和义的价值也有高下，在出现“二者不可得兼”的情况时，由甲类对象出现的“舍鱼而取熊掌”，推导出乙类对象也会出现“舍生取义”的结论。熊掌是山珍，价值自然比鱼高得多。因此，在“舍生取义”的推理。

我们在教学中往往用比喻论证来解释“鱼和熊掌”，觉得这样简单易懂，但学生却因此可能失去了一次做思维体操的机会。其实，学会一些逻辑推理的方法，对于解读论说类文章是非常有帮助的。人类的逻辑思维，主要有两种：归纳和演绎。归纳逻辑是从特殊到一般，演绎是从一般到特殊。推断，属于归纳推理，是基于事实的因果推理;推导，属于演绎推理，是基于道理的科学推导，它们都是必然成立的。我们可以用这两种比较可靠的论证方法，来探究《师说》论证的严密性。

问题：举例分析文中论证严密度：论证过程简述，是推断还是推导？其严密度如何？

论证举例1：“人非生而知之者，孰能无惑？”

分析：人不是生下来就知道的，所以谁都会有疑难。基于事实的因果推断，严密。

论证举例2：“惑而不从师，其为惑也终不解矣。”

分析：但是，不从师的“惑”也有可能从其他途径“得解”，这是人所共知的“科学推导”，即原句论证并不严密。

论证举例3：“是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。”

分析：这实际上是作者规定的推理，即因为“吾师道也”，所以“道之所存，师之所存也”。因为“有前提条件”，所以它是“科学推导”，严密。

通过同学们对一个个点的质疑求证，我们发现《师说》流传千古，除了主题深刻、语言文字表述准确凝练之外，逻辑较为严密也是一个非常重要的原因。通过课文分析，认知、掌握“因果推断”“科学推导”等论证方法，努力达成“严密论证”目标，这是一篇论述类文章的论证力量根源。让学生能够客观地，尽量准确地看待比喻论证、类比论证等论证方法的特点、不足。换一个角度来学习论述类文言文，这样的分析让我们学习了严密论证的重要性，也加强了自己的论证思维，对思辨性表达也是很有助益的。

三、思真知，在对话与辨析中形成独到的观点

我们常常说古代经典文本是传承中华传统文化的最好载体，可是，当我们的学生经历了多年的文言文的学习之后，能够形成对这些文本或者作家的独到认识的凤毛麟角，不只是以上质疑精神的缺乏、逻辑思维方法的缺失，更基本的是一种对话意识的不足。

我们要敢于和教材对话，去解决心中的疑问。例如《过秦论》一课，我们一般把它作为史论来解读，可是它和我们通常所说的论说文很不一样，它的观点出现在最后，前面全是史料的呈现。学生在课堂上提出疑问：这篇文章的议论太简单了吧，能够算是合格的论说吗？这个疑问可以用上述的思维方法来梳理：

论证：商鞅变法使秦国开始兴盛。在此基础上几代国君的励精图治使秦国不断走向强盛。至秦始皇而达到极盛。至秦二世，秦朝速亡。

主题：仁义不施而攻守之势异也。

论证部分使用个别性论据，主题的得出是通过归纳推理。但是论据部分都是“秦国”的作为，而结论部分却是“秦朝”的作为。这就激发了一个新命题：

“秦国”不断强大起来，直至夺得天下是靠法家路线。“秦朝”迅速灭亡，是因为不采取儒家路线（即不施仁义）。

这个矛盾课文不能很好解决，因为没有对主题“仁义不施而攻守之势异也”的分析，主题仅仅是归纳推理的结论。

而要解决这一疑问，我们需要完整解读《过秦论》的中篇、下篇，就能使论证圆合：

在上篇提出“仁义不施而攻守之势异也”的主题后，中篇和下篇继续剖析秦统一天下后没有正确的政策，秦二世、秦子婴都没有能够改正秦始皇的錯误政策，“夫兼并者高诈力，安定者贵顺权”，秦王朝的覆灭也就是顺理成章的了。“过秦”当然与秦崛起时的政策有关，但更多的不应该是秦朝建立以后的错误吗？这一观点能够把贾谊的真正意图分析出来，正是建立在思辨的基础之上的。

当我们尝试着用全面的眼光来与文本对话，我们还能看得更深刻、更独到。比如《鸿门宴》中的“覆其盾于地，加彘肩上，拔剑切而啖之”这一情节，学生往往只是看作樊哙勇壮的佐证，却缺少分析：他把盾牌放到地上，把猪肘子放到盾牌上，拔出宝剑当作餐刀，从容的“啖之”，终于有机会拔剑了。闯入军门都不曾拔剑，一进宴席更不能拔剑了，偏偏给了一个半生不熟的猪肘子，机会就来了！如此吃法，便于随时挥剑，与拥盾就餐之事，随时可以变为战斗姿势！可见樊哙目的明确处置适宜。

米兰·昆德拉曾引述犹太名言：“人类一思考，上帝就发笑。”在至上的真理面前，任何人的思考都是不全面的，不完全正确的，但是，我们不能停下“求真”的脚步，乘着思辨阅读的翅膀，飞向更高更远的天地，领略古典文学更加绮丽的面貌。