基于核心素养的历史课堂设问策略构建

李 凯

进入21世纪，中学历史教学经历了从三维目标到核心素养目标的转变。在培养学生核心素养的新时代背景下，如何有针对性地训练和培养历史教师的课堂教学技能，凸显学科特征，适应课程改革发展的需要，改进和提升课堂教学实效，成为亟待解决的现实问题。本文以历史课堂教学设问技能为例，就此问题谈些想法。

一、历史教师课堂教学设问中存在的主要问题

有知识的传授就一定会有设问。设问是一种促成思维飞跃的方式。从孔子的“不愤不启，不悱不发”和苏格拉底的“助产术”算起，已经积累了两千多年的设问经验。但问题在于，设问是否能够避免形式主义，真正起到引发思考、教化人心的作用？这在教学实践中，是一个看似简单，却实为极其重要的问题。我们发现，在教师的课例展示中，课堂教学设问存在着诸多问题。

（一）设问缺乏思维意义或偏离历史思维

这主要是因为教师对设问的作用缺乏清晰的意识。就历史课而言，设问如果不能激发学生的历史思维就没有价值。有学者曾经对中学历史课堂上的“坏问题”加以概括，认为其中一类“坏问题”就是没有疑问意义，即问题对学生没有学习上和认识上的作用，如“对不对啊”、“是不是啊”、“好不好啊”之类的提问。［1］这样的问题从逻辑上看就有丐词（tobegyour an⁃swers）之嫌（即祈求学生得到肯定回答，一般学生都会随声附和），学生的思维没有被激发，自然不是有效设问。我们可以进一步说，即便思维动，也未必是历史思维动。比如有的教师在教学中使用大段文言文或者英文资料，问的问题却是语文或英语层面的问题，和历史思维无关。也有的教师挖空心思，把知识性问题设计成填空式学案，学生只是机械地在历史教科书里找答案，目的是应付作业，这样的“设问”与抄书无异，既偏离了设问的本义，更与历史思维严重脱节。

（二）设问大而无当，脱离学生的认知基础

要使学生理解教师的设问，教师的设问一定要贴近学生的思维特点和认知基础，即便学生的认识不成熟、不全面，也应该是有所“积累”的。如果没有一定的积累，孔子不可能“启”与“发”；如果肚子里没有婴儿，苏格拉底也不可能“助产”。曾有教师在教学实践中专问自己知道而学生不知道的问题，就有难为学生之嫌。例如，讲夏商西周的政治制度，有教师设问：夏代和商代社会特征有怎样的共性和差别？不可否认，这个问题是具备很强学术性的好问题，但它脱离了中学生的认知基础，是中学历史课堂不可能解决的问题。再如关于周代礼乐文明，有教师给出材料：“在已发掘的西周早期高等级墓葬中，随葬的戈、矛、剑等青铜兵器大多出现不同程度的毁坏，有的残缺，有的变形，更多的是被折为两截。”教师问学生这种现象如何解释？事实上这个问题也大大超出了中学生的知识范围。这种现象应是当时礼制的体现，学者们称之为“毁兵”葬俗。［2］［3］但学生不了解相关的学术背景，并不清楚这些毁坏的兵器，是三千年前的战斗使然、盗墓者毁坏使然，还是当时的习俗礼制使然，就很难作出合理的解释。这样的问题，由于学生欠缺学术知识储备，往往解决不了。

（三）设问不具挑战性

在教学实践中，不少教师提出的问题，使学生常常缺乏思考的兴趣，甚至是无人应和。产生这个问题的原因很多，但就教师而言，原因主要有两个方面：一是设问陈词滥调，学生厌烦，难以激起兴趣；二是所问问题太浅，学生不屑回答。比如教师问：“北宋历史学家司马光小时候砸缸的故事，谁能讲一讲啊？”这个话题学生听腻了。再如：“重庆谈判在什么时间？达成什么协定？”、“内战开始的标志是什么？”这类问题就在书上，很多学生不想回答。即便有人应和教师，也不过是少数几个活跃分子。所以这就要求教师的问题在有新意的同时，还要有一定的疑难性和挑战性，才能够引发学生的兴趣。但应注意，问题不应古怪，难度不能太大，应是学生经思考后能够解决的。

（四）设问的指向性不明确

在教学实践中，我们还发现，有的教师在课堂上给出的问题，指向性不明确，欠缺问题意识。例如，教师问学生“请你谈谈对李鸿章的看法。”问题是李鸿章这一人物非常复杂，教师是要让学生介绍李鸿章的生平履历、所做事业，还是评价李鸿章的功过呢？再如，在综合实践活动课上，教师让学生按时间段分小组研究“衣食住行与近代社会的关系”，学生在展示搜集的各种资料时，每个小组只是以流水账式罗列这一时期有关衣食住行的历史信息，几个组相互之间并没有思想的碰撞，而大多数学生一旦汇报完毕，就不再关注其他学生的学习内容。这样缺乏明确指向性的问题，并没有给学生以思想启迪和情感体验，只是停留于形式，教学效果不佳。

（五）设问教学活动中教师的主导作用缺失

设问中教师主导作用的缺失，主要原因是教师对自己在课堂上的职责认识不够。有教师主张，一堂课40分钟，教师讲课10分钟，剩下30分钟全给学生，教师加串词、进行总结就可以了，这才能实现发挥学生的主体作用。而事实上这种欠缺教师主导的大撒把方式并不可取。因为教师很难保证30分钟内的学生参与度，即便所有学生都融入到教学活动中，课堂活动表现得很“热闹”，但课堂教学过程中，基于多种因素，学生对教师的“设问”或教学问题的理解很可能会走偏，甚至离题万里。比如教师要求学生思考、讨论英国工业革命的历史作用。学生只是重点分析到中国近代的积贫积弱以及中国的文化特性等问题，这就偏离了设问要求，教师势必要拉回正轨。如果学生已经出现非常明显的错误，教师不予纠正，只顾热闹，就严重脱离了本课的教学目标。再比如，探讨中国近代科技衰落的原因。有学生就认为，中国古代专制、八股取士、经济落后、与世隔绝、故步自封，甚至中国人骨子里不如西方人。这样的看法从史实上看明显偏颇，民族虚无主义的色彩也比较严重。如果教师还将错就错，就会背离历史教育的初衷，也违背了学理与教育规律。

以上五个问题归根结底源于两方面的因素，一是设问的学科特征不强，设问内容脱离历史思维、课堂设问指向性不明确，这样的教学活动很可能因偏离历史学科规律而流于空洞；二是对渗透学科特征的方式方法把握不当，如无视学生的知识基础与兴趣、缺失教师的引导。实质上都是为设问而设问，忽视了学生的最近发展区，致使学生思维难以走上正轨，教师的设问无法落地。因此，成功的设问，既要考虑学科特征，也要考虑渗透学科特征的措施与策略方法。唯有如此，富于思想性的好课堂才会出现。

二、核心素养背景下历史教师课堂设问的改进策略

在新课程改革背景下，历史教师课堂设问技能应能更好地体现历史学科特征和渗透学科特征的方式方法。《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）前言指出，国家“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”［4］（P2）以主题为引领，课程内容情境化，使学科内容更加亲近学生，教学活动能够吸引学生参与；以学科大概念为核心，使课堂设问把握重点、明确问题设计思路、删繁就简；以落实核心素养为着力点，使课堂设问突出历史学科的自身特色。这些应该是改进当前历史教师课堂设问现状，提升课堂教学实践技能有益的思考和实践的方向。

（一）设问要关注学生的学科基础实情

历史情境的创设与核心素养的发挥，旨在让学生模拟学者的探究行为，发现问题并试图解决，但这需要作为探究者的学生必须具备相应的学术知识基础。美国心理学家奥苏伯尔(D·P·AuSubel）的意义学习论主张，学生在学习前必须具有相当的先备知识，并将在旧知识的基础上学习新知识的心理历程称为“前导组织”。［5］（P410-411）如果教师的设问缺失“前导组织”，或者一节课所提供的内容也撑不起这样的问题，探究活动也就无意义。比如前文所说教师问学生夏商两代社会特征异同，就是中学生无论如何都难以回答的问题。故而在核心素养背景下，学生的已有知识是教学活动要引导考虑的因素。对于同样的情境和问题，面对相关知识基础较好的学生就可以实施，反之，面对相关知识基础不佳、反应沉闷的学生就应另辟蹊径。如果没有这样的认识，探究活动就开展不起来。教师能明白这一点，就应该有的放矢，能问则问，不能问则应先悉心铺垫。如有教师讲授春秋战国时期的官僚制度时，选取《韩非子·显学》中的名言当作情境：“明主之吏，宰相必起于州部（行政的基层单位），猛将必发于卒伍（军队的基层单位）。”教师设问：材料为什么说宰相和猛将要从基层中选拔，这样的人才才是“明主之吏”吗？这反映了当时怎样的制度变化？这些问题其实不难回答，教师已经对重点语汇进行了解释，只要学生对春秋战国时期的军功地主取代宗法旧贵族的转变有所了解，就会发现韩非在概括从世卿世禄制度到官僚制度的变化。但当时由于教师面临的学生基础较差，缺乏知识背景，于是运用教学智慧启发学生。

教师：语文课学没学过《战国策》中的名篇《触龙说赵太后》？

学生：学过。

于是教师让学生复述这个故事的梗概：战国时期秦国大举攻赵，齐国要赵威后的小儿子长安君为人质才肯救赵，但赵威后溺爱长安君执意不肯。老臣触龙因势利导，从长远利益出发说服赵威后，最终赵国转危为安。

教师：当时触龙说动赵威后最重要的理由是什么？

学生：是赵威后疼爱长安君的程度比不上疼爱她的女儿燕后。

教师：为什么呢？

学生：是因为赵威后把女儿嫁到燕国当王后，但把儿子长安君留在身边，这样丧失了为国立功的机会，等赵太后死了长安君就很难生存。

教师：这正是重军功和才干的官僚制度取代重血缘的世卿世禄制度的结果。触龙告诉赵威后，赵国和其他诸侯国，三代以上一直到立国初期的贵族，子孙后代横遭灾难，都没有继承爵位的了。这是因为他们“位尊而无功，奉厚而无劳，而挟重器多也。”而赵威后“尊长安君之位，而封之以膏腴之地，多予之重器，而不及今令有功于国”，是蹈其覆辙。这说明“有功于国”成为各国统治者最重视的政治条件，而不是旧贵族的“位”、“地”和“重器”。长安君虽是旧贵族，但也得建功立业，就是这种历史变化的折射。

经过教师的引导，学生获得了相应的知识背景，对韩非的话也就容易理解了。这说明设问因学生的知识基础而定，如果学生水平距离问题甚远，就应改变问题，或者补充知识背景，教师的做法不应千篇一律，这样才能收放自如。由于教师的灵活应变，抓住了不同学生的最近发展区，不仅给学生的思考带来了新的维度，而且有的放矢，使基础薄弱的学生也能有效地融入到历史场景中。这要求教师掌握围绕特定知识提问的基本路径，即掌握学生的学情再对症下药：或是在课前针对学生的知识基础进行调查，或是课上先抛出简单的问题投石问路，从而有针对性地搭建支架展开设问。这样做不是一刀切，它使得教学活动有了弹性，能在很大程度上避免因学生知识不足而带来的问题。

（二）设问应创设生动的学科教学情境

中学历史课堂上不仅要强调有情境，更要突出情境的鲜活性、生动性。情境作为历史发展过程的片段，不仅是培育历史学科核心素养的平台，也是历史学科中具象的、富于情节的、有历史内涵的信息的展现。教育心理学认为，人们的认知有“冷认知”与“热认知”之别：前者突出纯粹冷静的逻辑加工；后者突出鲜明的情境，是在特定动机与情绪色彩驱使下进行的认知活动。例如，当得知医学上已攻克对诸如脊髓损伤、癌症、艾滋病或精神病等病症的治疗难关时，学生们可能会为此兴奋；而得知其他国家贫困地区人们恶劣的生存条件时，他们则会感到很悲伤；当知道美国内战前黑人奴隶的悲惨处境，或二战期间纳粹分子对犹太人的迫害时，他们更会气愤。学生对富于情感色彩的信息回忆较快，而对无情绪体验的信息回忆较慢。一旦学生在情感和认知上理解了课堂任务，那么他们学到和记忆的信息就会越多，当学生对自己的任务感兴趣时，问题的解决就容易多了。［5］（P411）有些刚入职的年轻教师由于缺乏教学经验，初登讲台时，不能给学生提供真实、生动的历史情境，或者创设的情境无聊晦涩，导致教学效果不佳。笔者曾经见到过，有的年轻教师在讲五四运动的背景时，照本宣科，在课件上列举几条：国内经济上，经历民族资本主义短暂春天，无产阶级壮大；政治上，北洋军阀政府独裁卖国；思想文化上，新文化运动传播了民主科学思想，十月革命一声炮响送来了马克思主义；导火索是第一次世界大战结束，中国作为战胜国，参加巴黎和会外交失败，列强把德国在山东的特权转交给日本，于是五四运动爆发。这样的讲法虽然能完成教学任务，但是乏味无趣。与之形成对比的是，有的教师以梁启超在五四前后的经历作为教学情境，使历史鲜活起来，取得了较好的效果：

1918年欧战结束后，梁启超以中国出席巴黎和会代表团会外顾问的资格，于12月28日前往欧洲。除在巴黎申述中方的正义要求外，梁还与国内民间组织保持密切联系及时将和会情况报告国内。1919年3月11日，他将段祺瑞政府1918年9月与日私订密约，致使中国代表在山东主权交涉中处于不利地位的情况，致电国内外交委员汪大燮、林长民等。林长民根据梁启超的意思，起草了一篇题为《外交警报敬告国民》一文，5月2日在《晨报》头条位置以代论形式发表。这篇文章对五四运动的爆发产生了很大影响。［6］

有了这样的背景介绍，学生就很容易融入历史场景中，听得出神。这时教师再设问，梁启超去欧洲争的是什么？一战期间列强在华势力发生了怎样的变化？日本帝国主义这一时期是如何一步步扩大在华利益的？在国人群情愤慨的背后，这一时期中国经济、阶级与社会思想发生了怎样的变化？正是由于教师把梁启超的经历作为情境，把机械的几个内容串联起来，实现了“热认知”，引领学生产生较深刻的思考。情境越真切，学生参与度就越强，核心素养发挥的障碍也就越小。再如，有教师讲授1897年德军抢占胶州湾，就巧妙地利用《时局图》中缠绕在山东半岛的香肠，以及旁边三色条旗，设问其中的含义是什么？教师解释，三色条旗是德意志帝国的国旗，香肠上有“德国”、“野心”、“香肠”的英文字样，不难发现《时局图》作者讽刺的是德国对山东的野心。正是通过对已有的历史知识解读，学生就很容易融入到《时局图》作者的思想世界中。

在实际教学中，学生面对大量的历史信息很容易疲惫，因此，创设生动的历史情境有助于激起学生的兴趣，吸引学生的注意力，引发思考，这是达成良好教学效果的必备环节。“热认知”的效果即此。它启迪我们在教学中创设情境时要讲究方式方法：第一，对于事件、制度或思想背景与影响，如果能用包含情感的故事描述历史，就不用抽象的概念描述；如果能用具象的图画、照片展现历史，就不必用文字来展现。第二，对于晦涩的概念，教师应尽可能用口头描述历史情境，减少课件上的文字表达。要避免堆砌过多、过长、过晦涩的材料（尤其是文言文）。一旦引用材料就要保证材料精到、生动、使用充分。第三，对于叙述，教师要尽可能采用叙事性语言，减少概括性、理论性的语言，这样有助于呈现历史情境。如果一节课能呈现出若干鲜活有效的情境，不仅学生的参与度会大大增加，而且，也能够促进学生调动历史知识，探究因果，发掘历史现象背后的本质，进而有效避免教学活动偏离历史思维的现象。

（三）设问应增强指向性并彰显价值导向

教育心理学家指出，已有知识经验的概括水平越高，就越能揭示没有认识过的某些新事物的实质，并把新事物纳入到已有的知识经验系统中去。［7］（P122）教师的设问指向性明确，就能有效地引导学生的思考方向。这要求教师应做到两点：一是不应该只给出人物、事件，然后就问“谈谈你的看法”这类大而空洞的问题，这些问题学生回答起来各说各的，碰撞不到一起。二是教师在表述问题时，每一个字都要经过仔细的考量，不应笼统，也不要造成歧义。如，有教师给出了新中国民族区域自治制度的相关材料后，问这一制度的根源是什么？这样的问题就过于笼统。是要问规定民族区域自治的法律根源、理论根源，还是社会根源？如果是法律根源，指的是《共同纲领》与1954年《宪法》等法律文件；如果是理论根源，指的是马列主义民族理论；社会根源，指的是中国自古就是统一的多民族国家的现实基础。可见问题的核心词汇一定要推敲，否则很可能因指向性不明确而使学生答非所问。

指向性一旦明确，教师就要以明确的问题意识展开探研究诘的过程。但有些教师对这一过程往往撒手不管，造成对学生的回答过程的失控。奥苏伯尔认为，教师了解学生的经验能力，并给予清楚地讲解引导，是形成有效教学的必要条件。［8］（P429）在设问过程中，教师还要对学生予以价值引导：一是针对问题提供不同的思考方向，争取让更多的同学从各自的角度参与到问题中来，这样就能使得问题的解答尽可能全面，也避免学生打不开思路造成冷场。比如前文所说的“巴黎和会外交失败成为五四运动的导火索”这个问题，当时中国经济、阶级与社会思想各方面发生了怎样的变化？教师应该明确提示这些角度，学生才能在短时间内顺利展开思路。二是教师要针对学生的分析进行归纳补充。学生的表述很可能是磕磕绊绊的，即便能自圆其说，也是仓促成言，因此教师的归纳补充就必不可少：给回答问题的同学厘清思路，更正错误，强化重点；让没有回答问题的学生能够捕捉到清晰、合理的历史信息。三是教师要针对学生离题的回答能够进行纠正。常态历史课一般是讲授式教学，其中穿插若干探究活动。［9］（P10）一节课的时间是很有限的，探究活动已经占据了不少时间，这时如果再纠结于某些问题的枝枝杈杈，则很可能完不成教学任务。如对于三国鼎立、拿破仑战争等教学内容，一旦让感兴趣的学生发言，往往会脱离主题而且控制不住。这时教师就应该引导学生围绕问题讨论，避免无关的讨论。如，有教师提问英国宗教改革的背景时，就有学生对亨利八世的离婚问题讲得滔滔不绝，教师此时恰当地接过了学生的话题，回到了英国国教建立的主题上。对于学生所说的其他内容，可在课后或者另找时间来探讨。问题意识明确，教师的设问才会有的放矢。

（四）设问应注重发展学生的批判思维

“新课标”要求学生能够对不同历史的解释加以辨析和价值判断。［4］（P6）这就要求教师首先具有这样的素养。如果历史教师缺乏论证的精神就会人云亦云，体现不出历史学科的求真意识。就如同做论文对引用的观点需要论证一样，这样的工作体现了去伪存真的精神。维果茨基指出，教师讲解之后留作业的做法，对于学生认知能力的发展没有帮助，因为学生的学习仍旧局限在他实际发展水平之内，未因学习而拓展他的智力。而“最近发展区”理论却能把学生置于“接近全知而不能全知”的境地，在教师的辅助之下启发学生的智力。［8］（P118）论证的展开，与“最近发展区”理论吻合。

比如介绍古希腊智者学派诞生的背景，不少学生会说多山环海的地理环境、发达的商品经济、自由的政治条件等。但教师应引领学生分析，智者学派之所以在雅典活跃的最直接的原因，是因为民主政治需要演说和辩论来征服人心，进而智者作为职业传授知识和演说辩论技巧的人群受到民众欢迎，而地理环境与商品经济均非直接原因，至此，提高了学生的认识水平。再如关于孔子开创私学的历史，人们往往会引用《论语·述而》中学生向孔子交“束脩”的记载。于是就要对“束脩”进行解释，查阅工具书。“束脩”大体有三类，一是指十条干肉（《礼记·少仪》郑玄注：“束脩，十脡脯也”）；二是指“束己修身”（《后汉书·胡广传》：“使束脩守善，有所劝仰”，“束脩”即约束自己、提高修养的意思）；三是解释成束带修饰（《后汉书·延笃传》李贤注：“束脩，谓束带修饰”）。［10］（P155）人们往往只关注第一种解释，因为后两种解释不可信。有教师引领学生对此进行了探究：其一，后两个解释不是针对《论语》的；其二，后两种解释已把“脩”通假成“修”，这样就有改文献之嫌，我们并没有十足证据说明《论语》中两个字常常通假。这样看“束脩”是十条干肉从字面上看是最稳妥的解释。教师需要学生供养，反而能说明孔子开创私学的艰辛，这样的辨析也促成了问题的解决。教师要在日常的教学中对各种问题的历史渊源、时代背景等应该有所考证，切忌被表象所迷惑，在引领学生解决历史问题的过程中，发挥批判性思维，不能无条件盲从。［11］

那么，教师怎样通过设问来落实批判性思维呢？荀子说：“信信，信也；疑疑，亦信也。”（《荀子·非十二子》）谓在可疑处怀疑，目的在于求真。具体而言，教师应着眼于学生知识结构中的认知矛盾，即学生已有的历史知识、生活常识、社会经验与新接受的信息产生的矛盾，从而调动学生应用知识解决矛盾。一堂课能有两三个展开论证的好问题，无疑是突出历史思维的闪光点。

（五）设问需要依托一定的学术背景

当今社会，学术已经下移到中学，学术成果、规范和价值追求成为中学教学的源头活水。“新课标”指出，历史教科书应引入史学研究的新成果，以开拓学生的视野，激发学生的学习兴趣，培养学生的探究意识。［4］（P64）如果说教师置学术资源于不顾，则基于史料研习的教学就成了无米之炊。如在教授“太平天国运动”一课时，照本宣科不好出新，有教师就借鉴了学者的思路。唐德刚先生《晚清七十年》讲到太平天国运动的失败时，有过一段精彩的评论：“盖我国历史上的草莽英雄，在天下大乱之时，逐鹿中原，他们所追求的最高目标，都只是个简单的‘改朝换代’”、“不幸自鸦片战后，西风东渐，人类的历史已经由中古进入现代。我国原有那一套政治、经济、社会、伦理等的传统制度，在西洋的现代制度挑战下，都无法原封不动地延续下去了。因此‘时代’和‘历史’对我们这新一辈的逐鹿中原豪杰们的要求，就不止于‘改朝换代’，他们还得有点‘改朝换制’的见识和能力。”［12］（P40-41）于是教师给出这段材料，并提出问题：“通过分析文献，请你说说太平天国是改朝换代，还是改朝换制，或者两者都有？请说明理由。”这样的问题思路开阔，令人眼前一亮，需要学生通观整个农民战争的特点，并联系当时的世界背景，运用知识形成历史解释，课堂一下子就有了深度。

可喜的是，我们的教学实践中，已有不少优秀的教师能够在学术资源的基础上提出有深度的问题。例如，有教师在引导学生探究和平共处五项原则的历史意义时，就用中国外交部网站的折线图来创设教学情境，让学生观察1949至1955年之间新中国建交国家数量的变化（见下图）。

根据上图所示，教师设问，为什么在五十年代初，新中国的建交国家数量陷入低谷？引导学生思考其原因，除了当时欧美资本主义国家孤立中国的不利环境之外，还和建国初外交政策的局限有密切联系。鉴于此，五十年代中期提出的和平共处五项原则与建国初期的外交政策相比已经产生了很大变化。教师结合文献，给出下表。

建国初外交政策特点意识形态色彩较为浓厚阶级革命外交半封闭和平共处五项原则特点意识形态色彩渐趋淡化国家利益至上开放性、多边外交

经过对比，和平共处五项原则的特点与意义表现得非常透彻。建国初期“另起炉灶”、“打扫干净屋子再请客”、“一边倒”的外交政策固然扭转了孤立的外交局面，但也有局限。和平共处五项原则与之相比更为成熟、现实和开放，在国际社会中能够发挥更大的积极作用。正是因为这种转变，新中国的外交在五十年代中后期才开创出新的局面。这说明，设计者已经把握住建国初外交政策与和平共处五项原则的本质特征，而这些内容教科书上语焉不详，只能通过教师借助学术成果搭建桥梁完成。这样以统计图表为基础创设情境、设计问题的方式，生动形象，有一定的疑难性与新意，体现出历史变迁感。

三、余论：历史课堂设问的思考

通过以上的讨论，不难发现，出彩的设问并不是轻易完成的。从学科特征到学生学情，教师要顾及到各种现实因素，灵活地把握学科特征的尺度。哪些学科知识与问题适合学生接受，教师能通过怎样的情境培育哪个层面的素养，这种对应关系是变动不居的。按照最近发展区理论，每个学生的最近发展区不同，教师搭建的支架也不可能处于一个平台上，势必要基于学生各自的最近发展区因势利导。换言之，设问是由教师架设的、联通历史学科特征与学生学情之间的桥梁，而这一桥梁体现了很大的灵活性。

基于核心素养的历史教学强调史料研习与其他探究活动，学生的学习活动与学者的研究具有很大的相似性。问题在于，毕竟学生不是学者，既不具备学者的知识结构，也不具备学者的研究能力，况且学生的精力非常有限，而学术研究却要耗费大量的心血，知识基础再好、再有兴趣钻研的学生也会力不从心。于是探究活动很可能因为各种掣肘因素而开展不下去。要克服这样的尴尬处境，教师就应该发挥设问的积极作用，通过设问引导学生的研习探究，把握学科特征和学生学情之间的动态关系尤为重要。

但无论如何，合理的设问是落实核心素养与避免教学活动形式化的关键点。教师势必要明乎此：要掌控问题的方向和深度。情境是否能够打动学生并使之参与到活动中，需要教师仔细考量；设问培育学生何种素养，该素养应当落实在哪一层面上，学生会从怎样的角度进行思考，要求教师逐一斟酌；学生拥有怎样的知识基础，他们是否能运用这些知识、按照历史逻辑诠释一定的问题，教师也必须心知肚明。这样看，历史课堂的设问，就是把学者的研究行为进行简化的途径。符合历史逻辑、情境生动有效、问题表述明确、内容具备一定深度、能解决不确定问题，这样的设问才具有高质量。总之，教师应游走于历史学科特征与学生学情之间，妥善处理各种现实因素，才能使设问落地。这样的认识，应对教师课堂设问技能的改进带来积极的帮助。