借助网络信息技术平台培养自主先行的学习力

刘沁

摘 要：最近，教育部召开新闻发布会，正式宣布：2019年秋季新学期开始，全国所有中小学生的语文、历史、道德与法治都使用统一部编版教材。这是全国教育改革的新动向，也对老师的教学提出新的任务和要求。新教材中阅读字数和题量都大幅度增加，这是对学生学习能力更加直面的考验，语文素养的综合培养刻不容缓。那么，如何突破传统语文课堂的种种局限和问题，经受住新时代教育改革的挑战？培养学生自主学习力才是应对改革浪潮的有效方法。网络信息技术平台，正是我们改革课堂的一大助力，我借助网络信息技术平台，对人教版小学三年级下册第18课《她是我的朋友》展开导航式自主先行的阅读教学实践。

关键词：信息技术;自主先行;一对一;阅读教学

一、 打破传统语文课堂的局限，信息技术助力

“学”无条件服从“教”，“打一鞭走一步”的问题一直以来是语文阅读教学难以突破的瓶颈。正如陶行知所说：“把活泼的小孩子做成书架子，字纸篓，”学生主体性被压抑，自主性和创造性缺失，“教学”共同体因此失衡。如何利用儿童好奇心、求胜欲心理模式唤醒学生自主学习力？如何突破传统课堂时间少、人数多、效率低，以及课后学习师生空间分离、反馈断层和不全面的问题？互联网信息技术是我们的一大助力，数字化、标准化、可测量、交互性是互联网学习环境的主要特点。本课以计算机网络“在线导学”为平台，将整篇课文的学习目标以“学习导航地图”的方式呈现，教师通过“微课”进行教学辅导，学生学习成果通过录音、文字或图片输入来达成，师生、生生、亲子、游客评价由在线导学提供评价的输入和输出。把阅读能力目标与阅读教学数字化、标准化、可测化及交互性相融合，激发学生的探索欲，引导用自主行动获取知识，有效唤醒自主学习力。眼睛、耳朵、嘴巴、大脑都必须用起来，由自己参与，无人依赖，无处推脱，这有利于促成自主阅读习惯的养成和阅读能力的提升。

二、 自主先行，教学也能“回家”

温儒敏教授指出：“语文教学，最重要的是培养读书的种子。”课堂的起点不是老师的教，而是学生按照“学习导航地图”在家打开电脑在线学习平台进行自学，没有老师先教的思维定式，学生不得不从惯性依赖中站起来动手动脑。由于每个学生的基础和能力存在差异，学生可以按自己的方式进行超前学习，这其实是给予不同学习情况的学生选择权，这无形中起到保护学生自尊心的作用，更具包容性。另外，每个学生预学的效果和理解的深浅不一，这种差异就为课堂开展探究学习提供了真实宝贵的资源。一上课，教师就可以直接引入课题，出示目标，出示自学导图，这样很大程度上打破了传统课堂时空的局限，改变了传统课堂教师先教后学的被动性，既节约时间又高效紧凑。

另外“教育回家”也为亲子共学创造条件，为家校联通提供契机。一篇课文在学校课堂开始学习之前，学生在家打开互联网信息平台，家长可参与学生的预学学习。他们像孩子的学习伙伴，参与学习过程中既能切身感受和了解语文怎么学，阅读怎么读，甚至可以与孩子进行互动讨论和交流。如此平等而和谐的亲子共学关系将是孩子课后家庭学习良好的开始，也是学生进入课堂后快速反应主动参与的基础保证。家庭、学生、教师之间形成积极的学习链，环环相扣，相互给力。

三、 搭建“教师、学生、计算机”三位一体的学习共同体

（一） 归还学生学习的权利。这堂课我的语言在200字左右，大概10分钟，其余30分钟左右用于学生当堂训练、互助互评、思考提升。学生是学习的主体，任务明确，人人一台机，自己操作，人人都参与。“教”与“学”在师生之间搭建出一对一、一对多和多对多的不同学习形态，整个班级学习共同体高效运转。

（二） 因“学”施教，提高课堂效率

教师——学生——计算机三位一体的学习共同体成功挤建之后，学生可以在课前自主预学时将学习成果展示，教师通过平台了解学生的学习情况、获取检测结果、收集学生自学时出现的问题并归类。平台上的检测反馈是“后教”的主要依据，因为无论老师如何精心备课和预设，都无法百分百精准预测学情。通过检测，每个学生的真实情况一目了然。比如课前预学后学生上传的录音朗读显示，大部分同学能正确朗读课文，读音问题主要集中在“啜泣、呜咽，颤抖”等几个字词上。在“联系课文推理想象医生可能对阮恒说什么话？”这项检测结果反馈出共有43位学生能做出合理回答，其他答案出现的问题是切断了上下文的联系，因此没有从后文找到提示。那么，我针对这一学情快速思考：接下来哪些问题要拿出来重点探讨，让哪些学生上台更具代表性，有哪些有价值的新观点。

（三） 以“兵”带“兵”，互评互教

其实“以学定教”中“教”的主体仍然是学生，老师多是扮演引导性主持人的角色，“请你来”“你来试试”是课堂常用语。班级学生小老师带领学习，实现一帮多。另外，学生在平台上不仅可以展示自己努力的学习成果，还可以查阅其他同学的学习成果，并且可以参与评论和指导。如此一来，我可以成为同学的老师，同学也可以成为我的老师，进而产生学习优越感和自豪感。好奇心、表现欲和好胜心的心理在学习过程中不断被激发和调动，积极参与学习的斗志被唤醒，潜在学习力也就自然跟着被激发。平台上的评价和课堂当堂评价相结合。比如，我在课堂上随机播放两位同学的朗读录音，学生仔细听完后辨别是哪位同学的声音，然后给予评价或示范。被评价的学生根据评价者提出的建议或指出的不足当堂进行再次训练，这样训练后，学生学习得到强化。教人学习不仅使别人受益，自己对知识也加深了理解和巩固。学生即学了还教了，教师只是课堂顺利进行的引导者和组织者，学生才是真正的参与者。师生真正创造出生动活力的互助互学、教学相长的局面。

（四） 评价标准精细化，提升过程性评价的效益

有效而多维度的学习评价在学生之间展开。传统课堂大多数是教师提问—学生回答—教师评价，评价方式单一且片面。这堂课，课前师生评价、生生评价、家长评价在信息平台上呈现，进入信息平台学习的人可以点赞或送一朵小花表示肯定，也可以用键盘编辑留下自己的看法。课堂上有意识组织过程性评价的展开，我将过程性评价标准精细化。根据朗读、识字、画面想象、推测心理和情节改编这几个模块的教学目标设计了不同的表格、等级、评价语等让学生有章可循的评价标准，而非“一般”和“好”这样模糊的标准。课上小老师评价、小组组长评价、任意学生评价随机展开，平常不善发言的学生在我提供的精细化评价标准的引导下尝试评价。不仅如此，评价方式与当堂训练相结合，评价之后马上操作改进，形成了学习—评价—再学习的有利模式，及时揭示教与学的问题，过程中变化着的动态信息得以反馈。课堂不再是单一的教师评价，过后无后续加强，评价与再学习之间难以达成良好衔接。也就消解了过程性评价本质的助学功能，为了评价而评价，出現有名无实走过场的现象。