以诵读为抓手强化诗词教学

摘 要：古典诗词是我国文学和文化遗产最重要的组成部分，也是传统文学中最靓丽的风景线。在当下，社会的目光聚焦于素质教育，学生的能力提升也一再重申，这些都对古典诗词的教学提出了更高的要求。面对日新月异的变化，教师应该重视古典诗词的诵读教学，教授学生古典诗词诵读的技巧，鉴赏的方法，通过传统文化的熏陶，使其获得宽广的胸襟和博大的胸怀。

关键词：古典诗词;诵读;提升能力

“思想文化是一个国家、一个民族的灵魂。”以习近平同志为核心的党中央，提倡古典文学、提倡诗词，认为传统文化包括诗词是当代社会的核心价值观的重要组成部分。但是中国的古典诗词最大的特点在于含蓄隽永，它的“言有尽而意无穷”往往需要学生有大量的知识积淀，如文言文实词和虚词的积累，古汉语语法知识的理解，作品出处及写作背景的了解，写作手法、修辞方法的掌握……例如“竹喧归浣女，莲动下渔舟”这句王维的经典诗词，常见的景物描写中既有画面的真实感、立体感、动态感，其中包含了动静结合、以动衬静、白描、视听结合等写作手法，还有句式的倒装等文言语法的运用。可是很多学生对此一无所知，以致无法理解诗人表达的意蕴和情感。传统的诗词教学往往只是简单地讲解诗意，将上述特色一股脑儿地强行灌输，最后让学生背诵强记，学生根本无法读懂诗歌的美感，对于王维蕴含其中的情感也只是一知半解。应试的压力，方法的失当……多种因素的结合致使学生对中国古典诗词兴致缺缺，因此笔者认为，我们应该回归诗词教学的本真——诵读。

诵读是学习古典诗词最常见也是最重要的手段，是我国古代的私塾和官学中教师所采用的最重要的教学形式。陈寿在《三国志》中说：“读书百遍而义自见。”正是强调了诵读的重要作用。结合中职学生的实际和诗歌的特点，在古典诗词诵读教学时实施三读耦合教学法，即音读、意读、情读。在古典诗词教学过程中将“诵读”贯穿始终，在反复“诵读”中让学生理解诗歌、掌握诗歌。

一、 音讀为始，不求甚解

所谓音读就是要读准字音，读准节奏和停顿。课堂上一般可以采为范读和生读。

于漪老师曾在她的《往事依依》一文中提到她的老师在课堂上的朗读让学生感动，由此可见，在课堂上，教师的范读，对调动学生诵读的热情能够起到很好的示范作用和催化作用。在教学过程中，适当、适时的范读可以使学生得到情感的引领，在作品、作者和学生中架起了桥梁，学生能快速走进作品。

生读，其实最重要的目的就是对诗词进行认字、正音和释义，消除古典诗词字词理解的障碍。当然教师在这个环节也需要因势利导，进行一定的方法指导，让学生形成良好的诵读习惯，为理解诗歌的内涵打下基础。例如教学李白的《梦游天姥吟留别》，学生在自读这首诗时，就要求学生将题目多读，题中“梦游”二字其实已将诗歌的风格展现在读者眼前，能够读出这两字对后面理解诗中大量想象的运用，李白的浪漫主义风格起到一定的铺垫作用。

另一方面中国古典诗词节奏停顿都有着相似的规律，在教学伊始，可以教授学生中国古代诗词的停顿规则：一般是四言两顿，如“何以/解忧，唯有/杜康”;五言三顿，如“纤纤/擢/素手，札札/弄/机杼”“种豆/南山/下，草盛/豆苗/稀”;七言四顿，如“无边/落木/萧萧/下，不尽/长江/滚滚/来”。诵读古典诗词时如能读得准确，读准其节奏，也就了解了这首诗歌的大致轮廓。节奏的初步把握，为后续诗歌情感的体悟作下铺垫。

二、 意读铺垫，字斟句酌

音读的前提下，学生对诗词有了初步的感知认识，后续就需要使学生在诵读诗歌的过程中能理解和掌握诗意，这是古典诗词鉴赏的最重要的环节。中国古典诗词的最大特色是凝练含蓄却言简义丰，这完全得益于“意象”的使用。

中国古典诗词意象是诗人借以表情达意的重要组成，是作者主观的情折射到客观的物后创造出的具象。在中国古典诗词中，诗人所写之“景”，所咏之“物”，就是客观的“象”;借景所抒的“情”，咏物所言的“志”，就是主观的“意”，把“象”与“意”完美结合起来，就是“意象”。只有了解了诗人笔下的那些意象，才能触及古典诗词中蕴含的精神实质，才能真正领略中国古典诗词独特的艺术魅力。

如李煜的《乌夜啼》：“无言独上西楼，月如钩，寂寞梧桐深院锁清秋”出现的“梧桐”这个意象，梧桐在中国古典诗词中大多表示凄苦之意，“寂寞”一词本就让人顿觉凄凉，在惨淡的月光下，梧桐树像团团黑影，毫无生机，秋意被锁，整个院子一片死寂，这正是李煜被囚后的心情写照。抓住意象“梧桐”反复赏读，加深了对内容的理解，读来情更深、意更切。

再如“长亭”这个意象，“寒蝉凄切，对长亭晚。”“又是离歌，一阕长亭暮。王孙去，萋萋无数，南北东西路。”“何处是归程？长亭更短亭。”……无数的诗词都借它来表达离别的伤感，含蓄的文人借以抒写无奈的寂寥，在教学过程中，可以大量补充中国古典诗词中常见的意象，让学生熟悉这些常见的意象所表达的思想和情感，形成积淀，能够读出情感，体验精妙。

当然在字斟句酌的意读中，除了抓住意象，还应该引导学生抓住诗词中的关键字词，例如《乌夜啼》中的“无言”“锁”，让学生一定要读得深沉、悲情，在教师的指导下学生在一次一次的诵读中，一步一步探索完成对古典诗词的鉴赏，走进诗歌，理解诗歌，与诗人心有戚戚，才更能触摸到李煜的灵魂。

三、 情读深入，激活文化

文质兼美的经典性诗词，是中国优秀传统文化的结晶，如果在教学的过程中不能使学生看到它的文化内涵，挖掘出它的文化意蕴，那么古典诗词的文化传承的功能和价值就无法得到实现。

从《诗经》到《离骚》，从陶渊明到苏轼，从豪放到婉约，每一篇作品都被赋予了作者最真挚的情感，同时很大程度上也受着当时政治意识和时代需要的影响，使当时社会的各种人物都以某种姿态独立于漫长的岁月中。杜甫的诗歌之所以被称为“诗史”，在经历了千百年的巨变之后依然有着巨大的杀伤力，因为他的一生都在哀唱兼济天下的政治抱负无法实现;缘何苏轼的“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺。”能激起古今的共鸣，因为被贬黄州的幽愤寂苦让人自省，“知不可乎骤得，托遗响于悲风。”的豁达又让人感叹不已。我们的古典诗词时时刻刻都在提醒着社会意识形态的存在，一首诗的出现都是建筑在诗人独特的经历之上，也昭示着社会的本质状态。诗词鉴赏的最高境界，鉴赏者必须把自己当作情感体验的主体，走近作者，走入文本，与之融为一体，才能读懂读通诗词，才能与诗人心有戚戚产生共鸣。

如在教授辛弃疾的《摸鱼儿·更能消几番风雨》时，如果学生不了解辛弃疾曾经的经历，那么“更能消几番风雨，匆匆春又归去”的伤感遗憾无法深入，“闲愁最苦，休去倚危阑，斜阳正在，烟柳断肠处。”的孤寂忧伤无法透彻，如果能够联系辛弃疾曾经的经历，用真实的画面再现他迫人的被贬之势，将学生带到他谪居上饶，被迫赋闲的情境中去，使他们不知不觉受到感染，自觉地融入进特有的文化背景中去，提升学生读诗读词、鉴赏诗词的能力。

诗词教学离不开教师的讲解、点拨，但是如果在实际诗歌教学中，教师只是一味的讲解，从字、词的理解到诗句的翻译，诗词就成为支离破碎的文字，毫无美感可言。短短几十字的诗词创作，本来就是不可能事无巨细地表现出来的，诗词的精练使其将很多的情愫都渗透在字里行间。由此诗词教学应该回归本真，“读”出最美的音符。

作者简介：

陶瑛，江苏省常州市，常州幼儿师范学校。