高中生学业中习得性无助感的影响因素分析

摘 要：高中是连接初中与大学的桥梁，也是学生从稚嫩走向成熟的必经阶段。这一阶段的学生无论是在生活上还是学习中都会遇到各种各样的挑战，尤其是在学业上，随着高考压力的增加，学习科目难度的深入，学习障碍也随之而至---习得性无助，这是一种常见现象。对于高中学生来说，“习得性无助”并不是学生先天所具有的，而是由于他们经历了从幼儿园、小学到初中这几个阶段的失败经历之后，所产生的对学习的一种无能为力的感觉。本文主要分析了高中生习得性无助感形成的原因，以便更有效的帮助学生缓解或矫正这种挫败体验，从而树立学生的学习信心，养成良好的学习习惯，培养其健康的心理状态和健全的人格特征。

关键词：高中生;学业;习得性无助感;原因

高中生是一个充满矛盾的群体，他们有对大学生活充满期待，对未来满怀热情的豪言壮志;又有对学习状态不佳，学习效果不良的自责，遇到挑战时退缩以及屡次考试失利时的心灰意冷、自怨自艾。高中生是热情的、充满希望的，同时又是无助的、自我感觉很“丧”的一群人。他们中有些人在学业上投入了大量的精力，但往往却达不到理想的学习效果，这种失败的体验导致学生自我效能感降低，同时还伴有恐慌、焦虑、失望等消极的心理体验。这些消极的心理具有普遍性和延续性。如果不及时地进行调整，会使学生逐渐形成一种否定的悲观的认知风格，从而形成学习中的习得性无助感。这种消极的无助感轻则会使学生放弃努力，自甘堕落，严重的话可能会造成一些学生精神上的压力和抑郁，这对个体的发展非常不利。因此，分析影响高中生学业习得性无助感的原因是非常有必要的。

1 基本概念界定

1）高中生：所谓高中生，是指中学阶段进入高级中学学习的学生的统称，包括普通高中、职业高中、重点高中、中等职业学校等，学制三年，以高中为最高学历，高中毕业后也可称高中生，含义为高中学历的人。我国高中生年龄范围大概在15---18岁之间。本文所讲的高中生指在校学习的普通高中学校的学生。

2）习得性无助感（learned helplessness）指个体在早期的某个情境中体验过无助感，那么在以后的情境中依然无法摆脱这种挫败感，从而将这种无助感扩散到生活中的各个领域。习得性无助感最早由塞利格曼（M.E.S.Seligman 1975）等人提出的。起初塞利格曼和奥弗米尔将动物（狗）作为研究对象，即经过训练，狗可以越过屏障或从事其他的行为来逃避实验者加于它的电击。他们将实验所产生的现象命名为“习得性无助”。

2 研究概况

国外有关习得性无助感的研究

2.1 习得性无助感的理论模式

根据国外有关专家和学者的研究，本文将习得性无助感归纳为以下四种理论。

1）习得性无助感的行为控制理论。塞利格曼的习得性无助感理论是指有机体对结果的控制，即动物和人知道自己的行为对结果不会起到控制的作用，因此便产生了无助感。塞利格曼认为习得性无助由三个彼此联结的方面构成：一是产生的环境是不由自己控制的;二是伴随性认知;三是放弃反应，指个体常常以一种消极、无助的心态来对待事情，对自己缺乏信心，在面对挑战时，容易变得焦虑，表现出一种自我无能的态度，从而产生失败的体验，严重的话，甚至会从此不再努力，放弃努力。

2）习得性无助感的归因理论。心理学及家阿卜拉姆森（Abramson，1978）在塞利格曼的基础上进一步丰富了习得性无助感理论。他认为习得性无助感归因理论包括三个维度，即稳定----不稳定，内部----外部，普遍----具体。如果个体对事件能够做到积极的归因，把失败归结为外部不稳定因素，把成功归结为内部稳定的因素，这样的归因方式将会达到良好的效果。

3）习得性无助感的认知理论。这种理论认为，个体在解决问题的过程中，如果任务信息和結果不一致将会导致个体认知耗尽，产生习得性无助感。

4）习得性无助感的目标理论。Dweck（1986）经过大量研究发现，不同的动机模式会使两个个体在面对失败的情境或在具有挑战性的任务面前有不同的反应倾向。因为个体所追求的目标不同，看待事物的方式也会不同，从而产生两种不同的反应：（1）积极应对;（2）消极应对。

3 影响高中生学业习得性无助的因素

1）不正确的归因方式。心理学家认为，高中生之所以产生习得性无助感，是由他们失败后的不良心态和不正确的归因所导致。对于学生来说，他们在学业中所产生的“习得性无助感”很大一部分原因是对自己成绩的好坏不能正确归因。当一个人本来可以通过好好学习来避免考试失败这一不良结果时，却选择相信自己肯定会考不好，放弃任何努力。而当自己考出好成绩时 ，却认为是自己运气好，这样的归因方式容易使其产生习得性无助感。例如，给小象脚上拴上绳子，小象无法挣脱，等小象长大了也觉得自己无法挣脱，所以一根细细的绳子就能拴住大象了。人亦如此，觉得“怎么努力也没有用”、“希望的好事不会发生”，因此放弃采取行动。而放弃尝试和努力又可能导致我们的预期成真，并形成恶性循环，一次努力失败，两次努力失败并不代表调整后再继续努力也会失败，而很多学生往往没有意识到这一点，因此选择自我放弃或听天由命。

2）自我效能感。班杜拉认为，自我效能感会对学生的成绩产生比较直接的影响。自我效能感高的学生能严格要求自己，有效提高学业成绩;而自我效能感低的学生，对学习没有热情与积极性，不利于学习进步。研究表明，具有习得性无助感的学生认为自己能力不足，完成不了学习任务，常常在学业上体验到一种强烈的焦虑感，缺乏信心，总是担心任务失败。

3）学习策略。学习策略是学习者为了提高学习效果而做出的各种选择和采取的各种学习方法，从而帮助其更加有效地学习并掌握某项技能。Zimmenman（1992）的研究表明学习策略与学生的学业成绩之间有密切关系，学习策略对学生的学业成绩具有显著的影响。因此，有效的学习策略能够有效的影响到学生的学业成绩，而学习成绩的提高对有习得性无助感的学生来说无疑是一种激励，能够帮助学生树立信心，减轻学习压力所带来的焦虑感。

4）师生关系。在学校教育中，教师对学生的评价可能会直接影响到学生的学业成绩。从美国心理学家罗森塔尔的著名实验“皮格马利翁效应”中可以看出，老师对学生的评价或老师看待学生的方式不同，会产生不同的结果。因此教师在教学过程中，要给学生更多的关怀、鼓励和宽容，让他们知道“如果你相信一件事情会变好，那它就一定会变好”;而与此相反的是“如果你相信一件事情有可能变坏，那它就一定会变坏”，所以老师的鼓励和引导非常重要。而良好的师生关系是师生友好相处的基础，只有构建良好、融洽的师生关系，才会形成教师愿意教，学生愿意学的良好局面，学生才能发现自己的优点，用欣赏的眼光看待自己，看待自己的成长与进步。因此，广大教育工作者要充分了解学生，帮助学生克服习得性无助感这一学习障碍，助力高中生提高成绩，树立健全人格，考上理想的大学。

参考文献

[1]张大钧.教育心理学（第二版），北京;人民教育出版社，2003，100-101.

[2]曹新美，郭德俊.习得性无助理论模型的演变与争议，心理学探新，2005.2：30-34.

[3]吕扬.习得性无助感的成因及教育措施，吉林教育学院学报，2005.3：16-18.

[4]Dweck，C.S.Motivational Process Affecting Learning，American Psychologist，1986，（41）：148-156.

[5]郑全全，俞国良.人际关系心理学[M].北京：人民教育出版社。1999.

作者简介

邰慧敏（1992-），女，汉族，皖阜南，非全日制研究生，本科，安徽师范大学教育科学学院在读，心理健康教育专业。