新时期职业教育专业课教材建设：挑战与变革

摘    要：职业教育专业课教材建设在新时期面临现代知识观、技术观、理实一体化与现代信息技术的多重挑战。为此，我们需要明确专业课教材在新时期的功能定位与建设策略。职业教育专业课教材应该为学生提供经验生长的逻辑和抓手，为教师提供师生對话的机会与展示教学智慧的平台，为编写者提供理论知识与实践知识融合的媒介。实现这一功能需要建立专业课教材“国家—地方—学校”三级建设与管理体系，自上而下探索职业教育专业课教材内容选择、组织与呈现的新模式，在国家层面制定职业教育专业课教材的编写规范，并加强对职业院校一线教师教材使用的培训。

关键词：新时期;职业教育;专业课教材;挑战;功能;策略

基金项目：2015年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“职业教育现代学徒制理论研究与实践探索”（项目编号：15JZD046）

作者简介：李政，男，副研究员，博士，主要研究方向为职业教育课程、教学与教材开发、职业教育基本理论。

中图分类号：G714             文献标识码：A             文章编号：1674-7747（2019）15-0023-08

作为正式教育体系中知识的具体化与传播的载体，教材反映了权力关系与社会需求。职业教育专业课教材不仅要在根本上体现国家意志，还要反映产业升级、技术变革、教育思想及社会观念更新所带来的新要素。改革开放以来，我国职业教育专业课教材建设逐步走向正规化、科学化与多元化，不仅引进了一批国外职业教育的优秀教材，更基于本土化的实践特色和发展需要自主开发教材。但在产业转型升级进入关键期、技术技能人才供需矛盾尖锐、社会大众知识观与教育理念逐步现代化的大背景之下，职业教育专业课教材建设开始面临诸多新的挑战。厘清这些挑战，明确职业教育专业课教材在技术技能人才培养过程中的功能定位，有利于我们进一步强化职业教育专业课教材建设的质量，提升专业课教材服务高技能人才培养的地位和能力。

一、新时期职业教育专业课教材建设的挑战

（一）现代知识观挑战职业教育专业课教材的内容选择

知识观是人类对知识的看法和态度，是知识的上位概念，包括知识的本质是什么，知识的价值怎样体现，知识的类型如何区分等基本问题。[1]不同的知识观对教材设计产生不同的影响。传统的知识观认为知识是实证的知识，强调知识的确定性、绝对性、公众性、价值中立性和普适性，知识之间存在一种等级上的区分，且只有那些能够被陈述和编码的知识才可以被纳入知识的范畴。在这一知识观的影响下，包括职业教育教材在内的传统教材以知识传授为主要功能，通过知识传授培养和开发学生的智力[2];教材的内容以事实性知识和原理性知识为主体，突出这些知识在整个知识大厦中的确定性、基础性角色。

受经验主义、实用主义、建构主义、人本主义等的影响，现代知识观开始抛弃传统知识观所秉持的观点，强调知识的主观性、相对性、开放性、价值性、文化性、境域性、多样性和建构性等特征。[3]尤其是实用主义认识论以“行动”为中心，将经验与理性统一起来，抛弃了主体与客体、理性与经验、相对与绝对、过程与结果等的二元对立，将“效用”作为知识价值判断的标尺，提出了对“知识”这一概念的新认识：在性质上，知识是主体在工作过程中生发的对各环节暂时的稳定理解;在内容上，知识是人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和;在形式上，知识拥有多元存在形式与表征形式。现代知识观在教育领域产生了巨大的影响，包括“学生主体观”“建构主义教学论”等一系列观念、论点与模式等，都彰显出现代知识观的核心思想。

一直以来，职业教育的教材开发深受传统知识观的影响，在“学科知识本位”与“学问化课程体系”的双重作用下，职业教育教材的内容主要来源于科学知识。这一现象反映了多元化时代人们对确定性的渴求，希望在教育中追求一种稳定的结构。[4]在生产技术水平日益复杂的今天，以科学知识为主体的基础理论知识凭借其适应面广、包容性大、概括性高、派生性强等特点而显得尤为重要。但也正是技术与生产方式的进步，为社会发展带来了更多的不确定性。那些低技能劳动岗位逐渐被智能机器人所取代，一线从业人员将主要流入那些工作情境更为多元，对情感、创意、判断决策能力、具身认知成分需求更多的岗位。即使是那些精选的、被认为具有基础性作用的理论知识，也因为学习者学习时间、精力、资源的限制，以及工作世界日新月异的变化，而逐渐难以满足需求。一些被认为影响个体可持续发展的方法能力、社会能力等也无法基于传统的知识观体现在教材文本之中。基于此，传统职业教育专业课教材以技术理论知识为主体的设计思路则难以匹配现代知识观的核心理念，难以满足产业对技术技能人才知识结构的新需求。

（二）现代技术观挑战职业教育专业课教材的逻辑设计

技术观是人们在技术实践中以及对技术进行研究的过程中所形成的基本共识，反映了特定历史时期人们对技术实践活动的认识和反思。以西方为代表的世界近现代技术观大致经历了由本质主义技术观向实践哲学技术观过渡的过程。[5]本质主义技术观强调技术的工具性、实体性、去情境性，认为技术是人们用来认识世界与改造世界的手段，人作为价值关涉者在技术的开发和应用中处于主体地位。尽管工具论与实体论在工具的价值无涉、社会性等方面存在分歧，但它们在对待技术的根本态度上是一致的，认为技术的背后存在一个先验的本质。由此，本质主义技术观强调发展科学应该成为技术发展的主要方式。本质主义技术观的出现和盛行自古可追溯到哲学本质主义，同时也与其时代特征紧密相连。第二次工业革命开启了经验技术向以科学为基础的现代技术转变，究其原因，是由于当时工业领域所面临的技术课题已经十分广泛和复杂，单凭娴熟的工艺，对于解决这些课题来说已无济于事。[6]这一技术发展的现实，使得人们将技术视为“科学的应用”。但更严重的问题在于，人们在理解这一范式的过程中，往往容易产生偏差，将“应用”视为一个十分简单的过程。[7]这样，科学的发展可以代替技术活动的过程，技术作为独立体系的地位逐渐丧失。本质主义技术观对教材的影响是潜移默化的。当人们普遍秉持“技术是科学的简单迁移应用”这一基本论点，忽视技术活动自身所拥有的逻辑与性质时，教材的编写逻辑则必然是以学科知识体系为基本架构的科学知识。因为编写者会认为知识学得越多，技术掌握得就越扎实，知识就能在实践当中运用得更好。在相当长一段时间里，职业学校专业课教材的编写都深受这一观念的影响，教材的逻辑照搬学科逻辑体系，直接压缩和迁移普通高等教育教材的内容。[8]

但随着人类技术活动范围与内容的扩展，社会大众的技术观也逐步演进。实践哲学技术观的兴起，反映了人们对技术活动及技术本身新的认识。实践哲学技术观认为，技术在本质上是实践的，处于不断变化之中，具有历史多样性;同时，技术还具有超历史结构，是在问题解决上最有效的一套知识、技巧和工具。技术不同于科学知识，因为它是从从业者视角形成的知识，是关于人们如何行动的知识;而且它也是人类理性的产物，具有主体间性和后验性，以进化的形式发展且可以理论化。[9]实践哲学技术观的出现与现象学传统的哲学转向有关，同时，也与技术在人类社会的大规模应用及造成的各种结果有关。它恢复了技术作为独立体系的合法性，将技术扩展为自然属性与社会属性的统一体，强调技术的社会维度与文化维度，凸显了技术自身的内在逻辑及其与人的互构性。实践哲学技术观冲击了原有教材的逻辑基础，让职业教育的专业课教材开始回归到实践导向的视域之中，思考技术的内在逻辑、工作逻辑对教材建构的影响。实际上，近年来一些教材的编写也开始尝试以工作逻辑为主线，但是这些教材仍然存在一些根本性问题。如：使用工作逻辑的主线，但大量填充学科知识;或者直接翻译一些国际教材，脱离了教材使用的本土性和情境性，尤其是部分语句和表述的翻译并不能很好地澄清一些概念，也无法匹配区域内的工作现状。因此，职业教育专业课教材的逻辑设计仍然是一大挑战。

（三）理实一体化挑战职业教育专业课教材的内外部结构

“理实一体化”的提出源于我国职业教育领域长期存在的理论知识教学与实习实训过程分离的现象。长期以来，“从理论到实践”的迁移观主导了职业教育的教学过程，职业院校的课程体系设置与教学安排也强调理论知识学习在先，实习实训在后，理论知识学习的成果可以直接迁移到工作场所的实践当中。但由于学校不具备真实的工作情境，所设计的问题情境大多属良构问题，这与工作场所大量存在的非良构问题形成了鲜明的对比。基于良构问题解决所习得的知识和技能难以匹配非良构问题的特征，进而也就阻碍了知识学习向工作场所的迁移。更重要的是，这种教学观忽视了“实践知识”的存在，将知识狭隘地界定为可直接编码和传播的“陈述性知识”“学科知识”，从而不利于个体对隐性知识，尤其是具有个性化特征的技能操作知识、判断决策知识等的重视、学习和体悟。“理实一体化”试图在观念层面对过去的课程体系设计、教学过程安排进行纠正。它的提出是对改革开放以前我国技工人才培养模式的一种继承，即以学习型工作任务为载体，按照典型任务、系列问题和解决方法等路径引领技术实践知识和技术实践过程的展开和运行，实现“技术实践知识”和“技术原理知识”、“技术实践过程”和“技术认识过程”的整合。[10]这一理念对我国职业院校课程体系的设置、教学安排、师资队伍素质乃至教学场所的设计等都产生了深远的影响。

“理实一体化”的提出让我们也开始反思：职业院校专业课教材建设是否体现了“理实一体化”的基本理念？如果对标“理实一体化”的基本思想，那么，目前很多职业教育教材的体系结构与之并不符合。首先，理论课教材与实训课教材往往分开开发与设计，它们并非围绕统一的工作逻辑或职业能力成长逻辑进行编排，所以无法达到理实一体的效果。其次，即使是一部分所谓的“理实一体化”教材，也是按照传统的“理论+实践”的形式进行编排，忽视了教材过程结构应该遵循的职业活动逻辑、学习动机发展逻辑、能力形成心理逻辑。[11]最后，不同年级的理论课与实训课教材之间没有实现能力、情境复杂性的递进式安排。产生这些问题的根本原因在于对“理实一体化”的理解有偏差，并将其在教材中的处理简单化。基于“理实一体化”理念的职业教育专业课教材设计，必须改变过去教材体系的内外部结构，实现纵向上不同年级教材的递进，横向上理论与实训教材的匹配，以及教材内部围绕理实一体化的新结构设计。

（四）现代信息技术挑战职业教育专业课教材的呈现形式

狭义层面的教材指的是纯文本形态的教科书，但是广义层面的教材则涵盖了各种视听或多媒体形态的教学材料，如课本、练习册、录音带、录像带、计算机光盘、复印材料、幻灯片、照片、教学实物等。[12]随着现代信息技术的不断发展，以及AR、VR等虚拟仿真技术的应用，辅助教学和学习的材料开始由二维走向了三维，由视听走向了体验。个体可以通过多种感官立体式地感受仿真的工作情境，建构对工作过程、操作技能的多维认识。

教育信息化的普及带动了“立体化教材”建设的风潮。微课的普及、教学资源库的建立，以及职业院校信息化建设取得的成果，都极大程度地丰富了学习资源的内容和形态。在信息获取渠道多元化、学习资源呈现方式多元化的今天，纸本教材对于职业教育而言逐渐显现出了一些比较劣势，如呈现方式单一、无法调动学习者更多的感官系统、无法传递非文字编码信息、无法及时更新等。这些都给传统的纸本教材带来了生存挑战。在职业教育信息化基础能力不断提升、优质数字教育资源普及应用的今天，如何看待纸本教材的角色定位，发挥纸本教材的优势，处理好传统纸质教材与其他类型教学资源的关系，是职业教育专业课教材建设需要解决的现实问题。

二、新时期职业教育专业课教材的功能定位

做好新时期职业教育专业课教材的建设工作，首先要明确专业课教材的功能定位，而教材的功能是由教材的使用者與编写者共同建构的。职业教育教材的编写和使用主要涉及三大主体：教师、学生与编写者。一部好的专业课教材，必须要尽可能地满足三大主体的利益诉求，通过“共赢式”的博弈实现教材质量的提升。

（一）为学生提供经验生长的逻辑和抓手

现代“知识观”的兴盛，以及移动时代知识获取手段的多元发展，在一定程度上淡化了教材作为“知识库”的角色。而随着专业领域知识生产速度的提升，在容量上极为有限的教材也无法承载知识的爆炸式增长。那么，对于职业院校的学生而言，教材的功能不应仅停留在陈述性知识的传递上，而要为学生职业能力的形成提供经验生长的逻辑和抓手。

“经验生长”源于杜威的实用主义哲学。他以“经验”超越“知识”，认为经验是有机体与环境相互作用的过程和结果，教育就是经验不断地改造[13]，新的经验成长于个体形成的旧经验，而教育者的责任是从现有经验的范围内，选择那些有可能提出一些新问题的事物，这些新问题能激起新的观察和新的判断方式，从而扩大未来经验的范围。[14]教材则是教育者对学生经验生长过程干预的重要载体。对于刚刚接触某一职业领域的学生而言，其尚不具备对概念体系、工作过程、工作情境等一系列工作知识的完整认识，即不具备那些帮助他们熟悉工作任务、培养职业能力的初始经验，教材就应该甄选出那些有助于职业能力形成的典型情境和要素，帮助学生构建对某一职业领域的工作逻辑和框架性认识，并不断地丰富其针对某一职业领域的“知识结构”。所以对于学生而言，教材的首要功能并不是提供更多的知识，而是为他们经验的生长提供完整的工作逻辑，以及挖掘更多经验的抓手。当职业教育专业课教材的内容能够按照工作逻辑进行整合，并给予学生更多的成长空间时，教材就能够有效杜绝“碎片化”“堆积式”的设计模式，找到职业教育教材特色、科学发展的出路。

但是，“促进经验生长”并不否认教材向学习者提供事实性知识的功能。事实性知识是我们进一步思考的基础，“学习者必须掌握足够多的事实，才能对自己掌握的知识及其欠缺部分心中有数。只有这样，他才能避免受到达克效应①的影响”。[15]所以，甄选必要的事实性知识是教材编写的重要考量，而事实性知识甄选的标准可以借鉴布鲁纳对于“知识结构”的认识。布鲁纳认为，学习或教学的终极目的就是要使学生能够在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理，这些基本思想或原理构成一种最佳的知识结构，这种知识结构由学科知识中的基本概念、基本思想或原理组成[16]，掌握这些知识结构就可以更经济便捷地认识相关事物。因此，为了发挥教材促进学生经验生长的功能，教材的编写者需要研究职业领域内的基本概念、思想、原理、能力点等，帮助学生在从新手到专家的每个阶段建构初始经验。

（二）为教师提供师生对话的机会与展示教学智慧的平台

职业院校教师在面对教材时往往会产生两种错误的行为：一是完全依靠教材的体例与内容展开教学;二是完全抛弃教材，自主设计内容与教学过程。第一种情况秉持的是“唯教材论”的观点，片面强化了教材在教学过程中的权威地位，忽视了教材编制过程中的特殊性，以及教师作为教学主体的主动性;第二种情况秉持的是“教材无用论”的观点，认为“教材代表了一种被动的学习观念，且没有反映出创造性的投入，而仅仅是将昨日的知识正式化以供学生使用”。[17]为了避免这两种情况的发生，除了要检讨教师个人的教学理念与行为，我们对教材之于教师的功能要有新的认识。在职业教育领域，教材对于教师而言应具有沟通和展示教学智慧的两大基本功能。

“唯教材论”和“教材无用论”的观点之所以存在，是因为传统教材在内容上具有独立的体系，在形式上呈现出封闭的表达。专业课教材是职业领域专业知识的承载，在内容和表达上理应具有一定的独立性和封闭性。但是，教材选用的知识只对应于良构问题情境下的问题解决，它与真实工作情境中非良构问题的解决并不一一对应。教材告诉学生的某一“客观”知识可能会因为工作情境的特殊性而在现实生活中无法得到有效应用。所以，职业教育的专业课教材要在“科学知识的封闭性”与“工作情境的开放性”之间取得一个平衡，这种平衡就需要教材能够给予教师发挥的空间，给予学生与教师围绕教材进行互动的机会。一方面，教材的设计要以问题为导向，为教师创造多元问题情境、对接真实工作世界里的任务与项目、展示个性化的教学智慧留下空间;另一方面，教材要注意“留白”，在涉及到判断决策、工作情境等需要个性化、灵活性处理的内容时确保语言表达的开放性，为师生互动提供“入口”。

（三）为编写者提供理论知识与实践知识融合的媒介

教材为编写者实现特定的育人目标提供了媒介。对于职业教育专业课教材编写者而言，教材可以表达其对于未来产业从业人员所具备的能力的期许。但是，职业能力的形成不是简单的“从理论到实践的应用”，而是依赖大量存在于工作场所与从业人员个体中的实践知识。实践知识包括技术规则、经验、情境知识、判断力知识和实践化的理论，这些知识以实践任务为核心进行组织，拥有多种形态思维，必须要通过做中学的方式才能获得。[18]那么，传统教材的编写与使用方式——例如看、读、记、去情境化的理解——就不适合实践知识的获得，进而也就无法在职业能力的形成过程中发挥应有的作用。

改变这一现状的关键在于编写者应将教材视为理论知识与实践知识融合的媒介，而非理论知识的单一载体。麦克卢汉认为，“媒介是人类器官延伸的工具和技术”[19]，而教材正是专家传递其拥有的职业能力的媒介。教材发挥效果的前提就是要尝试“复刻”编写者作为专家所拥有的理论知识与实践知识，成为“专家的延伸”。由于实践知识只有通过做中学的方式才能获得，所以教材无法承载和直接传递实践知识，但是，教材可以通过文字、图像、视频乃至虚拟技术告诉学生哪里可能会用到实践知识、专家所表现出来的实践知识呈现出什么特征、如何尝试构建自身的实践知识体系、应用了成熟的实践知识后可以实现什么样的结果等。在此基础上，编写者通过项目化的设计将理论知识与上述内容相结合，最终构成一个理论知识与实践知识融合的媒介。这个媒介允许学生在理论知识的背景支持下，通过实践操作、情境感知、要素模仿、项目实施等多种形式探索工作过程中的实践知识，最终实现理实一體背景下复杂职业能力的培养。

三、新时期职业教育专业课教材的建设策略

（一）建立专业课教材“国家—地方—学校”三级建设与管理体系

专业课教材是培养学生职业能力的重要依据，其内容应该体现国家对技术技能人才培养的理念与需求，体现行业对技术技能人才在知识、技能、素养等方面的期许，并在一定程度上呼应区域产业结构与发展水平。为此，应建立职业教育专业课教材“国家—地方—学校”三级建设与管理体系。建立该体系的目的是明确国家、地方与学校在专业课教材的编写、审核、出版与使用上的权责分配，确保专业课教材的政治性、科学性与灵活性，促进类目与数量庞大的专业课教材市场实现稳定与高质量发展。

对于量大面广、规范要求高、对产业振兴发展起重要支撑作用的重点专业课教材，应由国家统一统筹规划与审定[20];地方教育行政部门可根据区域产业发展需求，规划、组织编写与审定特色教材;各级各类职业学校可根据学生生涯发展、合作企业的人才培养需求等编写校本专业课教材。此外，教科书与配套的数字化教材也应拥有不同的建设与管理制度。教科书的编写、出版、发行与使用应由教育行政主管部门严格管理，而与教科书配套的微课平台、数字教学资源库、数字仿真体验式教材等数字化教材的建设可向市场开放，由此鼓励新技术、新理念对专业课教学的支撑与服务。

（二）自上而下探索职业教育专业课教材内容选择、组织与呈现的新模式

当前，国内外关于教材在语言风格、图文设计、文字表述、知识选择、内容组织等方面的研究成果较为丰富，其中一些成果对职业教育专业课教材的编写有一定的参考价值。但是，职业教育与普通教育在目标、对象、过程等方面存在较大差异，职业教育专业课教材的编写迫切需要针对性的理论指导，尤其是如何在教科书中选择和整合理论知识与实践知识，如何利用多媒体技术丰富学生对工作世界的直观感受，如何在教科书中以合适的语言表达专业知识，如何让教材内容与工作行为、态度之间形成互动等。目前市场上的很多职业教育专业课教材都照搬了普通教育学科教材的编写体例与风格。这既是“学问化”职业教育课程观在教材领域的延续，也是我国职业教育教材研究领域相对落后的体现。

改变这一现象的关键在于探索体现职业教育特色与学生发展规律的专业课教材内容选择、组织与呈现模式，而探索的过程应是“自上而下”，即通过“建立基础理论—编写实验教材—教材实验与反馈—理论调整与再服务”的循环往复的形式开展研究工作。之所以以“基础理论建设”为开端，是因为当前我国职业教育的课程与教学现状具有较强的特殊性，且教材研究基础理论薄弱。因此，科研机构应首先从理论高度建构我国职业教育教材建设的基础，为专业课教材的实践提供方向和指導，然后将理论成果落实到教材的编写与使用过程中，并根据使用结果对理论进行进一步调整，最终形成具有我国职业教育特色的教材理论体系。这种“自上而下”的探索路径符合我国职业教育教材建设的现实条件，同时，具有较强的可操作性与目标指向性。

2018年国家遴选了首批12个教材建设重点研究基地，其中就包括“职业教育教材建设和管理政策研究基地”。这些基地聚集了一批教育学、心理学、哲学、设计学等学科的学者，以及在教材编审领域拥有经验的专家与教师，他们将在我国各领域教材的理论研究中起到引领作用。同时，职业院校的一线教师、企业专家也应该被纳入到研究队伍中来，他们在教材编写与使用过程中积累的经验、问题与想法将为职业教育教材理论大厦的构建提供重要的实践智慧。

（三）在国家层面制定职业教育专业课教材的编写规范

专业课教材的编写是专业性很强的工作，需要编写者拥有行业发展的全局观，掌握相关领域的最新技术与理念，拥有丰富的一线工作经验，并能够根据人才培养的需要合理甄选与组织内容。目前我国职业教育专业课教材市场出现的“类目鱼龙混杂、质量参差不齐”等问题，很大程度上与编写队伍的编写能力不高有关，因此，十分有必要在国家层面制定职业教育专业课教材的编写规范。

制定编写规范的目的并不是为所有专业课教材提供固定的模板，而是规范专业课教材的编写行为，加强教材编写的过程管理。编写规范分为“强制规范”与“建议规范”两部分。“强制规范”包括一系列对专业课教材质量起关键性作用的环节操作标准，如教材编写的团队构成、教材内容政治性与内容性错误的避免等。“建议规范”包括一系列有助于提升专业课教材质量的内容与技术标准，如教材与专业教学标准和课程标准间的互动方式、教材内容（尤其是实践性知识）的选择与组织方式、教材语言的表达、教材图文的编排、教材体例的设计等。审核单位可依据编写规范对教材书稿进行审核，不符合“强制规范”的教材应“一票否决”，遵循“建议规范”编写的教材可考虑通过并推荐给各单位使用。

（四）加强对职业院校一线教师教材使用的培训

教材建设的质量最终要体现在教材使用的过程中，所以职业院校一线教师使用教材的能力是决定教材能否发挥作用的重要因素。在具体执行层面，各级职教师资培训基地和职业院校的教师发展中心可制定针对教师，尤其是新教师教材使用能力提升的专题培训方案。培训并非针对某一类或某一种特定教材，而是围绕“教师如何用好教材”这一议题进行研讨。培训的主题可以涵盖诸如“如何建构符合时代特征的教材观”、“专业课教材的设计思路与编写过程”、“专业课教材的使用方法”等。由于教材的使用是教师个性化教学智慧的体现，所以培训的方式不应局限于“讲座式”的说教和“考试型”的评价，而应该提倡集体研讨、课例分析、教材分析、课堂试讲等开放性的方式。培训的最终效果是要让教师能够了解专业课教材的功能定位、自主分析教材的内容与形式特点、形成科学和个性化的教材使用风格，并为未来参与教材的编写工作做准备。

注释：

①达克效应是一种认知偏差现象，指的是能力欠缺的人在自己欠考虑的决定的基础上得出错误结论，但是无法正确认识到自身的不足，辨别错误行为。

参考文献：

[1] 杨子舟，龚云虹，陈宗富.学校到底教什么：职业知识的知识观探析[J].中国高教研究，2016（7）：91-96.

[2] 任丹凤.论教材的知识结构[J].课程·教材·教法，2003（2）：5-8.

[3] 李志江.走出后现代知识观[J].河北学刊，2002（5）：24-25.

[4] 徐国庆.职业教育课程的学科话语与实践话语[J].教育研究，2007（1）：51-56.

[5] 张成岗.西方技术观的历史嬗变与当代启示[J].南京大学学报（哲学·人文科学·社会科学版），2013，50（4）：60-67，158-159.

[6] 李政.职业教育现代学徒制的价值审视——基于技术技能人才知识结构变迁的分析[J].华东师范大学学报（教育科学版），2017，35（1）：54-62，120.

[7] 徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M].上海：上海教育出版社，2005：55.

[8] 程荣福.高等职业教育教材改革与建设[J].职业技术教育，2001，22（10）：25-26.

[9] 陈凡，李勇.面向实践的技术知识——人类学视野的技术观[J].哲学研究，2012（11）：95-101，129.

[10] 张建国.论职业教育“理实一体化”教学的内涵及其特征[J].中国职业技术教育，2018（14）：48-53.

[11] 张扬群，邓泽民.职业教育理实一体化教材设计与编写探析[J].中国职业技术教育，2011（24）：68-72.

[12] 姜大源.职业教育：课程与教材辨[J].中国职业技术教育，2008（19）：1，13.

[13] 孙智昌.主题相关性：教科书设计的基本原理[M].北京：教育科学出版社，2011：53.

[14] 李冲锋.杜威论经验与教育[J].宁波大学学报（教育科学版），2006（2）：7-11，27.

[15] 威廉·庞德斯通.知识大迁移——移动时代知识的真正价值[M].杭州：浙江人民出版社，2018：10.

[16] 张奇.学习理论[M].武汉：湖北教育出版社，1999：164-165.

[17] JOHN I. Reflections on the study of textbooks[J]. History of Education，2004，33（6）：683-696.

[18] 徐国庆.基于知识论的职业教育实践课程观[J].全球教育展望，2002，31（12）：67-72.

[19] 王润.论麦克卢汉与芒福德“媒介”延伸观[J].国际新闻界，2012，34（11）：40-45.

[20] 王启龙，马树超.我国职业院校教材建设的成效、挑战与对策[J].职教论坛，2018（12）：24-29.