构建多元课堂 提升核心素养——以《惠安文化探究》校本课程为例

杨肖建

（惠安嘉惠中学，福建 惠安 362100）

随着社会的日益发展，社会领域发生了深层次变化，传统文化面临着日趋同化、日益消亡之危机，人类文化多样性面临着严峻的挑战。而地域文化是构成中国文化，体现中国文化的伟大生命力的重要组成部分。开发地域文化校本课程也是国家、地方课程的重要补充，有利于促进传统文化建设与发展。但对于极具地域特色的地方文化，学生往往是“身在庐山”却“不识庐山真面目”。因此，如何有效地开发传统文化校本课程，让传统文化走进课堂，便显得尤为重要。但在平时的校本课程教学中，课堂却不能很好地体现新课程理念，实施缺乏创新观念，或重教师传授，轻学生体验；或重知识讲解，轻实践活动；或重单点开发，轻有机关联……因其单调的教学方法，单一的学习模式，使得校本课程不能改善“文化传统失落”之弊端，更不能改善“学生情感冷漠”之现实，改良“学生不善表达”之行为。

那么，如何利用校本课堂，来有效地改善这些问题呢？笔者送教下乡上了一节《惠安文化探究》校本课，尝试通过构建多元课堂，提升学生核心素养。多元课堂教学，是以学生为中心，紧密围绕学生的学习状态，采取灵活多变的措施，以形式多样的活动方式来丰富课堂内涵提升学生素养的多元互动的教学。［1］而该节课，意在以学生活动为主线，借助多元的活动策略，促进师生互动、生生互动，加强学校社会关联，拓展学生学习内容，克服平时教学不足。

该节课紧扣惠安文化这个主题来展开教学，以策划惠女风情游学活动为主线，依托项目设计形式，通过服饰篇、诗歌篇、风光篇、饮食篇、标识篇五个项目活动让学生全方位地领略惠安的民俗，了解传统文化知识，增进对本土文化的理解，增强文化自信。

课堂的设计与实施过程如下：

请你来策划：新加坡中学生来惠安游学访问，惠安女民俗风情深深地吸引了他们，同为中学生，想请同学为他们介绍惠安女的独特风情及历史底蕴，请你来策划此次活动。你会如何策划？

《惠安文化探究》课堂内容架构

该节课从内容角度，重在构建本土课堂，继承中华优秀传统文化，实现文化自信；从对象角度，重在建构生本课堂，体现深度学习，培养学生语言建构与运用能力；从形式角度，重在建构活动课堂，促进学生发展，提升学生的审美鉴赏与创造力；从媒介角度，重在建构跨界课堂，培养多向思维，提高学生思维能力。通过多元课堂，全方位地提升学生的语文核心素养。

1.建构本土课堂，实现文化自信

《高中语文课程标准（2017年版）》在“文化传承与理解”中指出：在语文学习的过程中，学生要能够继承中华民族的优秀传统文化，具备理解、借鉴不同民族和地区文化的能力以及在这个过程中表现出来的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度。

该节课以校本课程为依托，架构惠安文化框架，传播本土特色文化。课堂学习材料因地制宜，就地取材。在课堂中大量运用本土资料，内容广博，分别涉及惠安的服饰、文化、风光、饮食、美术，全方位地展现了惠安的地域特色，提升了学生对家乡本土文化的自信。惠安服饰的内涵介绍让学生理解了惠安女的勤劳朴实、聪慧善良；《惠安女子》诗歌的意象解说让学生领悟了惠安女的坚韧顽强以及背后历史之悲凉；惠安风光片的展示让学生更深地感受了惠安“半城青山半城海”的绝佳景色；惠安特色美食推荐让学生明白美食背后承载着惠安人独特的经验情感和智慧，坚守与感动；惠安标识更从美术的角度彰显了惠安海之壮阔、石之雄浑及人之坚毅。

惠安地处东南文化之都的泉州地区，传统文化积淀深厚，独具地域特色。教师从多元角度挖掘本土文化，引导学生了解传统文化内涵，增强使命感、责任感。

2.建构生本课堂，体现深度学习

校本课程开发以培养学生语文核心素养为出发点，以校情、学情为依据，充分尊重学生的自主权，满足学生兴趣、需求，以生为本。［2］传统知识学习存在着知识学习符号化，知识管理碎片化的特点。重结果记忆，轻意义探究，重接受储存，轻有机整合，往往割裂了知识与体验之间的关联。这节课，变讲堂为学堂，教师充分相信学生的学习欲望和学习潜能，让他们在交流互动过程的自主创设，自主探究，从而建构起他们自己的意义世界，实现先学后教，多学少教，以学定教的生本课堂。

该课的设计以学生的生活背景出发，以游学策划为主线，设计了一个个问题链。这些问题，无论是介绍服饰，还是赏读诗歌文化，抑或是做导游、写推荐词、讲解设计思路，不是从知识本位出发，更不是简单的传授接受式，而是以学生为主体，注重从学生自身的感受、体验与实践出发，通过具体的任务驱动，促使学生去利用资源，链接生活，打开自我、展现自我，在赏、读、写、讲的综合性活动中使其潜能得到最大限度的开发，个性得到最为充分的张扬。所获得的知识都是学生在情境中，通过教师的专业方案设计，经过互动交流、理解思考，从而获得有意义的建构过程。该节课，没有教师的口若悬河与喋喋不休，有的只是生生之间的活动展示，师生之间的探究思考。

此外，注重学生身份定性，也是该节课的一大特色。学生或用民众身份来介绍，或以文化人身份来赏诗，或用导游的身份来引导游览，或凭美食家的身份来品味推荐，或以设计师的身份来解说，每一种身份的转变，让课堂有了更强的情境性，让学生有了更多的代入感与体验感。在关注学生真实情境的生活世界里，在学生这一群体的特性表达里，学生语言表达与运用、文化的理解与传承的核心素养一一得以落实。

深度学习是学生基于教师预设的专业方案，经历有指导，有挑战、高投入、高认知的学习过程，并获得有意义的学习结果。［3］这节课，通过生本课堂，实现了教与学之间关系的转化，将知识传授转为素养培养，将单一知识记忆学习转为多角度学习，从而实现了从浅层学习到深度学习的转变。

3.建构活动课堂，促进社会参与

传统的认识学习方式呈现的是被动单一的“听中学”，关注的学习方式局限于单一的听而缺乏身体参与的说、写、做，教学成为纯粹的知识传递，枯燥的知识传授困境使他们所学知识无法迁移到现实生活场景之中。课标指出，语文活动是人形成审美体验、发展审美能力的重要途径，提出要创设综合性学习情境，开展自主、合作、探究学习，来提高语言文字运用能力，提升审美鉴赏与创造力。

该节课设计，以学生知识经验为基础，精心创设活动情境，让学生在模拟的生活情境中去学习和实践。课前，学生借助于丰富多元的学习场域，通过活动过程准备，有效地发挥了学生的积极主动性，突显了他们个性化的学习过程。学生通过网络查询惠安的相关知识，借助亲友访问活动，直接或间接地学习本土文化知识。课堂中，通过一条主线把各种场景串联起来，呈现给学生一个真实的世界，不同的活动培养学生不同的能力与素养。服饰介绍、导游词串连活动培养了学生语言表达能力，诗歌赏析提升了学生的文学欣赏水平，推荐语撰写锻炼了学生写作表达能力，标识的语言转化则提升了学生的图文转换能力，语言的建构与运用，思维的发展与提升，审美的鉴赏与创造等核心素养都在实践活动中，在创设特定的情境实现。

这种由单一的听中学转向重视体验的多感官参与的学习，将课堂学习与学生的生活体验交织在一起，帮助学生体悟学习过程，提升思维品质，促进了社会的参与度，提高了学生的创造力。

4.建构跨界课堂，培养多向思维

语文教学需要新视角，需要“跨界”课堂。“跨媒介阅读与交流”的教学情境应指向学生的应用，减少理论说教，建构富有时代气息和生活品位的内容。［4］这样可以使学生多角度去学习，更能汲取丰富的营养，使学生思维更为多维，从而提高跨媒介分享与交流能力。

惠安传统文化具有鲜明的地域特征，体现了惠安人民的衣食住行多种生活要素。学生对此课题的学习是一项综合性活动，对于各种问题的整合性研究，通过跨媒介、跨学科的方法实施。因此，在设计课程时，主要用统整与跨界的眼光，对课程进行优化创设，打破媒介边界，跨越学科界限。该节课上，你可以欣赏惠安美丽风光的摄影作品，可以观看惠女生活的短小视频，思考惠安标识的独特美术设计，还可以感受《惠安女子》极富意蕴的诗歌艺术，体味品尝独具特色的风味美食。一堂校本课，涉及摄影、影视、美术、文字等多种媒介，也跨越了美术、音乐、影视、文学等多类学科，让学生多角度地审视惠安特色，感受惠女精神。

跨界课堂，拓宽了学生的视野，搭建了多元的平台，丰富了课堂内容，使学生于趣味中悟得透彻，于多元中学会融合，提高了学生听说、读写、赏评的能力，培养了学生抽象、形象及创造思维能力等多向思维能力，全面提升学生思维之核心素养。