“核心素养”落地需要五个“回归”

娄小明

[摘 要] “核心素养”落地，需要回归它的本质。即需要回归教改目的，不要盲目跟风;回归“核心”，不要任意扩散;回归“素质”，而非简单的数量;回归养成，而非速成;回归个体，而非外物。

[关键词] 核心素养;回归;教改目的;核心;素质;养成;个体

在某次研讨会上，某编辑感叹，“国家提出核心素养的培养目标已经多年了，但是很少有文章能真正解决‘核心素养落地的问题！”我觉得核心素养要落实到每个孩子身上，需要教师不断进行探索。而且在实施的过程中，还需要防止五种“偏向”，做好五个“回归”。

一、回归教改目的，不要盲目跟风

2014年教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出了核心素养的概念，是指“学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”某些专家对此解读为，这是从“三维教学目标”时代过渡到“核心素养”时代的标志，认为这是从知识目标转变为“培养人的目标”，更具有合理性。这种变革具有一定的世界背景，自1997年以来，联合国教科文组织等国际组织先后开展关于核心素养的研究。美国、英国、法国、德国、芬兰、日本等均受其影响，开发了各国的核心素养框架。2013年2月联合国教科文组织发布了“学习指标专项任务”（LMTF）的1号研究报告，指出学生核心素养的七个维度，是基础教育应有的学习目标。然而在具体的实施过程中，有关部门迷失了这种目标。有的教学部门还是沿用三维目标的操作方式，把知识的考核作为唯一标准。有的部门把“核心素养”作为流行词语进行生搬硬套，而不明白这种改革的最终目的是什么。有的部门为核心素养制定了固定的标准，对核心素养外延进行了窄化和僵化设计。还有的部门把学校一切工作冠以“核心素养”的名称，什么管理核心素养、科研核心素养、教学核心素养等，把“核心素养”当成了时髦。更有些部门把“学科核心素养”落实到具体的考试成绩上，用单一的学科成绩去评价学生，而没有落实到“学生素养”这个目标中去。凡此种种，都没有明白改革的需求，没有提高对核心素养的认识，这样的行动只能造就某种投机，而丧失了教育改革的原动力。

二、回归“核心”，不要任意扩散

笔者在某地课题评审中发现了某种趋势，很多课题冠以“核心素养”的名头，并延伸到学校教育的方方面面，似乎这就是核心素养落地的标志。例如，学生阅读核心素养的培养，学生课堂倾听核心素养的培养，学生剪纸核心素养的建构等。笔者担心，这样的核心素养培养，会让学生掌握“无穷多”的规矩，但是丧失了最最基本的核心，迷失在要求的“碎片”中，而缺失了根本的素养。例如笔者在一所德育品牌学校中遇到了这样的事，在学校的每一个角落，孩子都能向你问好。但是在校外，没有一个学生会向你打招呼。这难道不可怕吗？过多的要求却让孩子有了“阳奉阴违”的行为。我担心，过多的“核心”反而让学生看不到核心。我们的学校教育会让孩子掌握很多礼仪，例如就餐礼仪、观影礼仪、待人礼仪、成长礼仪等，但是为什么很多孩子一回到具体的生活场景中，这些礼仪就会忘得精光呢？有的孩子在整队就餐中，大声讲话，相互推搡，把手插在口袋中……面对教师的批评他们不理解，依然我行我素。其实，这么多的礼仪教育，他们没有掌握“核心”：将心比心。《中庸》中写道，“施诸己而不愿，亦勿施于人。”只要我们将心比心，还会需要掌握这么多礼仪吗？想想别人，孩子还会上课任意讲话吗？还会浪费粮食吗？还会当面一套背后一套吗？我们在演绎核心素养的时候，要把握住核心，回归到“人的基本素养”上来，再落实到具体的“学科素养”上，而不能捡了芝麻丢了西瓜，长了枝节而忘了根本。

三、回归素质，而非简单数量

个人认为素质有两个维度，一个是广度，一个是深度。一个素质好的人，他具有一贯性、坚韧性、泛化性。笔者在某校一个学期的值班中，发现一个孩子每次见到教师，都会走到面前，然后深深鞠躬，大声说老师好。我觉得这个学生是真正尊敬教师的，因为全校两千多名学生，只有他能够这么做。他能够坚持做一个学期，具有一定的意志力。周围的同学会远离他，会笑他，但是他能够无视这些不利因素，说明他具有一定抗挫力……我觉得这就是素质。但是对于这种素质的评价我却找不出合理的应对方式。我想，如果我在校会上表扬他，他可能会承受更多的压力，反而不能堅持这么做了。如果我点明这种做法的价值，会有更多的孩子在“利益”的驱动下模仿，会让这种行为“贬值”，显得不珍贵了。于是我想，最好的做法就是，我也向他微微鞠躬，对他说“早上好”。用我的行为，去肯定他的行为。《说文解字》中对“素”解释为，白帛。王国维在《教育学》一书中写道，教育一方面要做加法，引导他们成人，另一方面要做减法，去除他们的“弱点”。孩子就像一块白布，最好的素养是他的本色，教师最好的教育就是让他保持“本色”。有时，素质不是仅仅靠数量来说话的，钱钟书数学考了15分，季羡林数学高考4分，但是他们都进了清华大学。所以，对素质的评价，不能单靠数量，我们需要在广度和深度两方面做出合理的评价。

四、回归养成，而非速成

曾经看过某本书的一个标题，“束缚我们杰出的是过度的知识”。在这个信息爆炸的年代，知识似乎成为廉价品。有的孩子知道的知识比教师还多，了解的信息比课本还丰富。但是有时候这并不是一件好事，过多的知识如果没有消化，只会让孩子们获得“满足”，产生“反胃”，而影响了孩子的“伟大”。很多时候孩子们满足于这种“饱胀感”，而没有给“创造”让出更多的空间。我认为，真正的知识是“养”成的，而不是速成的。我经过一段时间的书法练习，发现书法水平是练出来的，练过一遍和练过十遍是不同的，对临字帖和背临字帖是不同的，对于书法的感悟，不是靠理论就能够提升的，只能通过练习来达到。苏霍姆林斯基曾经说过，儿童的智慧在手指尖上。所以素养是要让孩子养成的，需要让孩子们经历汲取、消化、生长的过程，如此才能够成为素养，否则只能成为负担。而对于素养的评价要求更高，更加复杂。我很佩服任伯年对潘天寿的评价，认为这位学生的作品有时候最像自己，有时候又最不像自己，所以他的成就会最大。果然，潘天寿创造出了自己独有的画风，成为一代绘画大师。因此，“养成”的评价观视域更加宽广，时间跨度更长，值得我们研究和运用。

五、回归个体，而非外物

每个人的核心素养结构都是不同的，很难用“学科核心素养”一个标准去框定。我们需要对“学科核心素养”进行准确解读，它的主体不是“学科”，应该是“人”，也就是学生掌握这门学科所需要的素养。每个人都是不同的，就拿齐白石来对照美术学科素养来说。齐白石在文化理解、审美判断、创意实践、读图能力、美术表现上均有非凡的造诣，然而这种素养并不是平均分配的，有些方面会多一些，有的会少一点。特别是他雅俗共赏的画风，不断改革的勇气，回归生活的情趣受到了广大劳动人民的喜爱。所以，核心素养在每个人身上的结构是不同的，产生的作用也是有差异的。所以要让核心素养生长在学生身上，需要教师根据学生的差异，进行人性化的运用。这种运用充满了智慧，也需要教师站在儿童的角度去体验。我在学习驾车的过程中，教练无意中说：“你学习驾驶可能是这辈子最难的事情。”一句玩笑话，但是我就是无法摆脱，在学习的过程中总感觉低人一等。通过这件事我明白了，教师的每一句话，每一次评价，都应该考虑到孩子的切身感受，这才是真正的有关核心素养的教育。核心素养的教育标准，是看孩子，而不是知识。我们应该透过知识，看到孩子本质。

（责任编辑：刘莹）