高校MOOCs本土化实践：教育与技术的互动演进

北愈安

（湘西民族广播电视大学，湖南 湘西416000）

催生于Web2.0、社交化媒体等互联网技术及思维环境中的联通主义（Connectivism）学习理论，正在成为教育、尤其是高等教育的颠覆者。尽管其实践产物——大规模开放在线课程（MOOCs，Massive Open Online Courses）在发展演进中，并未突出保留其“知识存在于连接之中”的理论底色，但凭借在线教育资源开放与共享等理念，传统教育行业稳固的生态闭环初现松动，教育行业第一次遭遇到真正意义上的网络挑战。

过去数年间，在国际上，Udacity、Coursera和edX三大MOOCs平台发展如火如荼，迅速吸引了全球超过100 所知名高校。在国内，北京大学、清华大学、复旦大学等高校及各高校联盟纷纷推出MOOCs平台；一众教育企业与互联网企业迅速入场，加入MOOCs行列。虽然对于MOOCs 的发展，各界仍存争议，但MOOCs 概念落地之快、本土化声势之大，已在某种程度上印证了其对传统教育的颠覆能力。

与MOOCs相比，以网络为基础的教育技术以及远程教育、在线教育有着更长的历史和更丰富的实践。但在MOOCs之前，并未有哪个项目能如此深入地参与甚至左右整个教育的变迁。

毕竟，教育有其自身发展逻辑，部分基于教育技术的潜力和特征，但更重要的逻辑框架镶嵌于教育与社会互动之中。全球化、本土化、理论性、操作性……在各种因素共同作用下，教育技术塑造出特定的教育景观。

新的教育技术虽然介入了对教育景观的再造，但当前对于MOOCs 的概念争论仍在持续，MOOCs在校园及商业中的实践也仍未形成统一的规范。阶段性的MOOCs景观迫切需要得到规律性的描述和解释，以回答这一新的教育技术带来的最重要的问题——经验性的MOOCs实践能否最终形成新的规范性理论。

在回答这一问题时，本土化视角显得尤为重要。在一个发展不平衡的教育生态环境中，实践一个来自已经完成高等教育普及化的国家的教育技术及理念，其过程必将是差异化的。

因此，比较分析就成为一种必须。对于概念处于“无形变动”状态，实践充满着变异可能的研究对象，比较能使研究保持对变异和相似保持敏感性，促进概念的形成并使概念工具精致，“变无形为有形”。

本文将主要采用比较研究方法，通过对比MOOCs的产生演进与前期远程教育、在线教育发展以及我国高校对MOOCs的实践探索，考察其相似性与差异性，并在此基础上探讨不同MOOCs类型的发展路径及逻辑动力，以求客观呈现出MOOCs的本土化景观。

一、远程教育、在线教育发展：教育与技术的边缘互动

自上世纪50年代以来，教育行业不断见证媒介技术进步带来的教育技术变迁。在经济学、教育学、心理学的发展基础上，远程教育学孕育而生，从广播、电视，到卫星、计算机、互联网，近代以来的技术进步，不断使教育摆脱时空的局限，教育因此不断提高增长的极限，进一步进行扩展和改革，并由此带动社会进步。

然而，在信息技术革命浪潮之下，教育技术的变迁并未将教育行业带离工业文明的母体。无论是选拨机制、培养机制还是评价机制，无论是教育内容还是教育模式，正式的学习与教育依然遵循着原有的脚本。

此间，德国彼得斯率先发表远程教育的工业化理论，并在教育技术运用实践过程中得到印证和完善，其将远程教育比作教育的工业化和技术化形态的描述，在此后的教育变革中逐渐成为对立统一的两面。

回顾教育与技术的互动历史，在信息技术革命面前，教育行业做出的反应，大多局限在以拓展边界的形式，试图通过扩大和开放边缘区域将新技术及其背后的理念囊括进来。

以各种形式的远程教育为例。自广播、电视等媒体产生之后，现代主体的流通性发生巨大变化，场所的意义出现了缺失。安东尼·吉登斯将技术进步带来的时空感官变化总结为“时空脱域”，即时间和空间被虚化，人和物从具体的时间和空间中解脱出来。远程教育运用了各类媒体技术，将学习者从传统教育正式的地点标记和固定的课程内容、时间设置中解放出来，在很长一段时间内却只作为传统教育手段的一种延伸与补充。在学习评价与认证环节，需要额外打上函授、自学等标签。那些限制于媒体技术运用的早期远程教育研究将远程教育抽象概括成某种实践模式，并没有想到教育因技术而导致的趋同性能在今天对教育生态产生震动。

尽管整个教育生态系统融合了新的教育技术，但从实践层面来看，教育行业无法突破其原生的有机性，在更宏观的社会评价机制面前，新的教育技术并未被完全接纳。尤其是在教育生态边缘区域与核心区域相邻的结合部，技术介入的力量日渐式微。在以学历学位教育为主的高等教育中，教育技术催生出的远程教育始终无法完全符合各界对于象牙塔的想象，面临着低人一等的尴尬境地。

对教育技术的介入保持警惕的保守观点坚持认为，精英大学利用教育技术开展网络课程教学，不仅会损害教育的质量，而且不利于教育的多元化发展，将给公立高等教育体系带来极大的破坏。

二、联通主义学习理论：信息技术与教育技术的融合

然而，一系列内生问题在教育生态核心区内不断积累，人才培养与就业市场间的矛盾日渐暴露出传统教育生态闭环的陈旧。在教育理念上，脱胎于启蒙时代的行为主义学习理论体系先后获得了建构主义、认知主义的补充，人才供需领域的结构性矛盾仍不时显露出教育反应的迟缓。在经济、社会转型，学生数量与结构发生巨大变化的现实面前，传统教育院校招架越发无力。

究其根本，教育技术背后的信息技术革命已经催生出一种新的社会范式。工业化时期形成的僵化的教育板块、层次结构、壁垒已经无法适应快速到来的信息社会的需求，迫使大学自觉不自觉地转变和更新理念。

信息技术革命带来的不仅是信息传播的变化，知识迁移也由此获得了更多可能。除了获得更高效、更便捷的知识传递渠道，以及更立体、更丰富的呈现手段之外，在内容表达层面，网络及计算机语言的出现重新塑造出新的浏览与阅读框架。信息根据相互间的联系组织起来，从而打破线性阅读，打乱思维的逻辑轨迹，使所有文本事实上融于一体，而不同信息间的相互关系往往比信息本身更有价值。

这一系列的变化推动了联通主义学习理论的诞生，尽管这一理论提出者也认为理论未能系统关注和解决学习的发生问题，但其在学习的外部联结上提出新的视角能对学习进行更精确的描述和解释，“以往的行为主义、建构主义、认知主义这三大传统学习理论均产生于网络技术并不发达的时代，互联网技术的快速发展已经深刻并显著地改变了人们的传统学习方式。”cMOOCs 创始人之一乔治·西蒙斯认为，现有的学习理论已经无法解释网络环境下学习的基本特征，并根据互联网媒介特征提出，学习是学习者通过自我组织及相互间的互动、交流、分享和沟通而进行知识构建的过程，因此知识存在于连接之中，学习即网络形成。

2008 年，乔治·西蒙斯与斯蒂芬·唐斯基于联通主义学习理论首次提出cMOOCs 并创建了全球第一个该类型的课程CCK08。cMOOCs强调人机交互的学习模式，把课程设计者、教学者、学习者和学习资源及自组建的学习共同体等作为一个整体，并基于Facebook、Twitter等社交平台，促使不同思维乐行和学习方式的学习者在人-机、人-人交互模式下学习，引发只是重构、迁移及深度学习。

2011年以后，MOOCs实践主体由教师、学者向高校、企业拓展，同时MOOCs实践从学术领域衍生至商业领域，并形成cMOOCs 与xMOOCs两种类型。

三、MOOCs与远程教育、在线教育的比较：从边缘跃向中心

从教学环节运用的技术手段来看，相比于以往的在线教育，MOOCs 并没有太大的突破，因此一些学者将MOOCs看做视频公开课、在线课程的延续。但这一视角无法描述和解释MOOCs与前期远程教育、在线教育所携带的技术改造能力为何呈现出巨大差异。

按照斯蒂芬·唐斯所述，在MOOCs理念诞生之初，其创建者对于自己想要建一个怎样的课程有着清晰的认识。而当马尼托巴大学成人教育认证（CAE）中的一门课程按照联通主义思想进行设计和实践时，乔治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯认为，其弱化了联通主义的核心论点，同时对学分评价等传统教育机制表现出不感兴趣。

在MOOCs项目落地过程中，国际一流大学成为重要的参与者和推动者，并呈现出联盟化、平台化趋势，这与前期远程教育、在线教育形成了鲜明的对比。MOOCs的商业化实践进一步放大了其与前期远程教育、在线教育的差异。没有沿用远程教育通行的自建课程惯例，而是采用“高校加盟、统一平台、规范制作”的方式，充分开放教学平台，吸引全球名校在平台上开设课程，MOOCs这种运行体制的多元化是对现行教育体制的一种突破和创新。

从这个角度而言，MOOCs 与前期远程教育、在线教育的相似性仅体现在部分技术特征上。在新的网络环境中，MOOCs作为技术进步的产物，用更鲜明的技术特性与时代色彩，突破了以往教育生态的边缘限制，深度介入与影响教育变迁，反映出教育在于社会的互动过程中，反馈的积累已经达到一个临界点。

多年来，技术更迭带来的数字鸿沟，传统教育稳固而封闭的选拔、培养及评价机制，知识生产与迁移与信息爆炸之间的差速等问题，都通过MOOCs这一平台集中投射，倒逼教育行业做出反应。

对比MOOCs 与早期远程教育、在线教育，本文认为，在对教育技术进行边缘改造的尝试未能取得突破的情况下，技术性矛盾积累并上升为时代性矛盾，教育行业被迫在生态系统更核心、更关键的区域与网络社会进行互动。不仅各类培训、教育行业果断尝试由线下向线上转型，甚至连具有公共属性的义务教育、高等教育也受到巨大冲击。尽管，最能体现教育权力的学历学位认证环节仍与MOOCs保持着安全的距离，但原有的教育生态闭环已经出现了缝隙。

四、MOOCs的本土化：一种替代性的发展路径

在传统教育面临结构性冲击、本土教育面临全球化冲击的双重压力下，我国高校迅速开始了MOOCs本土化探索。

2013 年，北京大学和清华大学宣布加入哈佛大学和麻省理工学院发起的edX 平台，成为国内率先试水MOOCs的高校，复旦大学和上海交通大学宣布加盟由耶鲁、麻省理工学院斯坦福等大学共建的Coursera，以应对MOOCs 对高等教育带来的冲击，并希望以加盟MOOCs为契机，推动课程教学改革、提升教学质量。

同时，各高校开始建设自己的MOOCs 平台。2013年，上海交通大学、北京大学、清华大学、复旦大学、浙江大学、南京大学、中国科技大学、哈尔滨工业大学及西安交通大学与同济大学、大连理工大学、重庆大学等高校宣布加强合作，共同打造“在线开放课程”共享平台。此外，“学堂在线”“好大学”“中国大学MOOCs”等一批高校自建的MOOCs平台也相继上线。

在我国教育资源相对匮乏、教育发展不平衡等现实问题面前，MOOCs的技术特征与潜力为其本土化发展提供了强大的内生逻辑。但从高校的实践动机来看，MOOCs被认为是对全球性教育发展趋势保持跟随、应对潜在的竞争风险以及维护本土知识传承与迁移自主权的被动选择。其发展的核心诉求仍在一定程度上局限于后发型、追赶型的结构框架中。内生动力让位于外部动因，MOOCs本土化自我演进的各种可能由后发追赶的迫切需求所主导，造成各种替代性选择广泛存在于高校的MOOCs本土化实践中。

对课程资源的精心打造是替代性的浓缩体现。有研究表明，从学科门类来看，现有的MOOCs 课程涵盖了全部一级学科；从课程层次来看，中国MOOCs 覆盖了从高中到大学乃至研究生（含博士） 等各个层次的课程。然而，绝大多数MOOCs 的教学模式仍基于其兴盛之初所遵循的行为主义学习理论，这类课程主要采用探究式策略；而采用自主学习策略、社会交互式和协作式策略的课程所占比例极少。

在教学模式上，一项针对666 门中国MOOCs 课程的研究显示，其中讲授型课程有631 门，占总数的94.7%，而探究型、协作型、社会交互型以及自主学习型课程共占5.3%。总体说明，当前中国MOOCs教学内容多以理工科为主，服务对象集中在本科生和成人中，教学模式更加接近传统教学模式。

而在课程与教学之外更长的教育链条上，MOOCs 的本土化推进尤显乏力。高校MOOCs课程资源的利用率仍然偏低，课程以外的相关配套与服务也与资源建设本身不相匹配。

尽管在高校联盟、校企合作等实践形式的助推下，高校对MOOCs 资源的建设带来了MOOCs课程资源在线扩散的客观结果，但这种扩散仍保持在高校与高校之间、高校与在校生之间，仍然保持在传统教育生态闭环内。

一项采集国内14个MOOCs平台以及1388门各类MOOCs 课程的研究显示，在服务对象上，中国MOOCs 主要服务于本科生（636 门，占47.9%）以及通用类（554门，占41.7%），而职业教育类课程占9%，研究生类课程仅为13门。

从这个角度而言，高校对MOOCs的本土化探索，不同于MOOCs 原生的颠覆性发展模式。在本土化过程中，高校并不打算构建一套独立、平行于原有教育生态体系的新模式，而是更倾向于将MOOCs作为一种教育资源与技术储备，通过嫁接的形式，消化和吸收其所蕴含的技术潜力与其所携带的教育理念。

寄生于本土高校资源的MOOCs在相关利益的驱动下发展速度超出管理者的预期，截至2019 年3 月，已有超过12000 门课程上线，课程点击数超2 亿次，其中获得慕课学分的各类学习者总数达到6500 万。面对数量上的喜势，行政手段以更为自信和乐观的姿态不断触碰MOOCs发展趋向末梢，使得本就在技术与教育之间观望的保守阶层被迫发出警告。他们认为，MOOCs到底还是教育，不能因为技术的进步与突破所带来的用户及其行为的指数级增长就认为推动学分互认的时代到来。

在对技术持有保守情绪的同时，观望者也存有更为现实的微观层面顾虑，现存教育生态的框架虽然有待完善和与时俱进，同时技术是具有侵略性的，尤其是以互联网为代表的信息技术。过分强调技术，会给教育带来大量问题，如果技术能够成为决定教育生态是否颠覆的力量，推行大规模符合技术指向的教育制度改革，无视具体的教学要求，无视学习者的差异，把所有的教学情境都作为人机素质高度契合的理想土壤。在教育信息化与学习者数字化素养没有成熟之前，过分强调现行现有教育生态对技术应用的制约是不可取的。

从这一方面说，就搜索慕课的百度指数来看，2016 年至2017 年呈现出指数增加的态势，此后则转变为线性增加，这意味着新关心MOOCs的人数趋于稳定。

行政手段在接到教育界的警告后止步于服务和建议，2015年教育部发布《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》提出了将认定一批国家精品在线开放课程（慕课）并积极推广应用，文件中指出将综合考察课程的教学内容与资源、教学设计与方法、教学活动与评价、教学效果与影响、团队支持与服务等要素，采取先建设应用、后评价认定的方式，2017前认定1000余门国家精品在线开放课程，2020年，认定3000余门国家精品在线开放课程。据2019年中国慕课大会的数据，2018年，共有来自全国的2137门课程参加评选，其中的801 门课程入选第二批国家精品在线开放课程，其认定标准的制定完全交给学习者，所以认定的精品在线开放课程数量并没有达到教育部的预期。

五、讨论与建议：从经验性到规范性

在高校实践以外，众多互联网企业也开始关注以MOOCs 为代表的新一代远程教育技术，并通过技术辅助、合作开发、独立运营等方式不同程度地参与到MOOCs 的建设与管理中，利用其技术与市场资源优势，缩短了相应知识科研成果与实践应用的转换距离。

然而，在市场逻辑的主导下，企业的MOOCs 实践面临着融资与营收等现实问题。MOOCs课程日趋产品化、收费化、盈利化，一些MOOCs平台大量都推出付费课程，或将领域拓展到企业培训，一些此前免费的课程也转向收费。这使得用户能够免费获取的功能和体验都大幅缩水。

由此看，尽管在MOOCs本土化实践中，企业的参与弥补了高校在平台建设和管理上的短板，但其MOOCs实践也未能触及技术改造教育这一核心问题。尽管，多个主体共同参与、各自发力的MOOCs实践，在一定程度上突破了传统教育体系一力承担的知识生产、传播与消费的生态闭环，甚至在部分领域和环节实现了流程优化与再造，但距离教育变革的目标和价值取向仍有一定距离。

从MOOCs 的缘起来看，催生MOOCs 的现实基础在于，已有的行为主义、认知主义和建构主义的学习理论已经难以解释网络环境下的学习。但从MOOCs的本土化实践来看，MOOCs理念所携带的核心价值——联通主义学习理论，以及互联网时代知识传播和人才培养模式的社会建构主义等规范性问题仍未在目前的经验性实践中获得有效的探索和应用。

MOOCs实践落后于理念，教育制度被认为是产生这一矛盾的关键性因素之一。从我国远程教育、在线教育的发展过程以及MOOCs实践的情况来看，正是技术与制度缺乏有效的互动融合，外部环境难以为教育技术变迁提供有效的制度保证和环境保证，导致新的教育技术与其携带的教育理念分离，相关实践探索只能局限于某一地区、单一领域或系统内部。

从教育系统内部来看，教育内容、教育体制、资源形式、教育标准以及评估认定等要素都对MOOCs的落地实践产生了一定的影响。其中，质量标准与评估认定是制约MOOCs由经验性实践向规范性理论转变的关键问题。

无论是MOOCs的引进、建设、应用，还是管理，都离不开一套行之有效的质量保证制度体系，只有构建了这样的质量保证体系，才能真正将MOOCs变革中国高等教育的潜能转化为现实。

而以传统教育标准对MOOCs评估与认证未免贻笑大方，为此建立开放健全的远程教育质量保障体系及以此为基础的学习成果认证制度，对提升MOOCs 的课程质量和品牌效应，推动我国MOOCs项目接近国际先进水平，促进高等教育生态的开放化发展，显得至关重要。

日前，教育部《关于推进高等教育学分认定和转换工作的意见》明确指出：“高等学校要加快推进以学分制为重点的教学管理制度改革，明确学分要求，创新培养模式，完善认定机制，为学分认定和转换提供制度安排。MOOCs 的未来实践需要借此建立学习成果认证、学分积累与转换制度和机制，促进各级各类教育沟通衔接。

六、期望：给MOOCs更多宽容度

MOOCs本土化实践已经对“实物化、割裂化、静态化”的教育生态现状作出相应的影响，实践也表明了当前网络学习环境在MOOCs的影响下正在弥补其开放性、互动性、适应性的生态缺失。即使其在本土化过程中表现出替代性发展特征，过于强调MOOCs 技术的工具性，使得其形成新的教育规范的可能性大大减弱，这并不妨碍MOOCs发展朝向教育更核心的领域而发生相关反应。相信随之也会有更多技术介入教学过程中的各种联系，继而从更为根源更为广泛的层面对教育形成更为深刻的影响。

MOOCs在我国的实践发展历程是新一轮技术革命和社会改革初期关于教育的探索路径之一，教育信息化在当前信息技术深度改变世界的时代背景下被寄予厚望。正是由于技术迭代的加速化，本土化MOOCs在其发展过程中呈现的技术性特征在教育各个环节显得格外突出，这一特征还将持续并贯穿此轮技术革命始终。由此会在一定程度上对新的教育规范造成困扰。另一方面，MOOCs代表的新的教育形式所呈现的新规律已经对当前教育规范产生影响，这是促进教育改革、促使教育符合人与社会发展需要的机遇。