学科德育的价值、困境及路径选择

人无德不立，国无德不兴。立德树人关涉个体的生存之资与立身之本，事关党的事业薪火相传，事关整个国家蒸蒸日上。把立德树人作为教育的根本任务，于以进德修业为己任的学校而言，其重要性自是不言而喻。学科德育是学校落实立德树人根本任务的重要载体和有效形式，是成就学生德性、增强学生综合素质、引导学生过一种有道德的生活的实践活动过程。一如“现代教育学之父”赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）的洞悉，无论何种学科教学，倘若没有进行道德教育，便沦为没有目的的手段。与之相适应，道德教育工作如果从教学中脱离出来，就等于抛弃了手段和目的。赫尔巴特“教育性教学”的著名论断及其经典释义，是引领教育工作者在学科德育这块沃土上深耕密植的价值指南。明晰与把握学科德育的价值意蕴，深究阻抑学科德育有效推进的症结，探寻学科德育实效提升的发展路径，既是深化学科德育改革与发展的内在要求，也是开辟与提升学校立德树人新境界的应然选择。

一、学科德育的价值

所谓学科德育，是指教师依据学科的特点和个体品德形成发展的规律，深入挖掘学科本身所蕴含的德育元素，并通过有效的活动形式或方式手段，引导学生认同道德，内化道德，践行道德，不断完善学生的思想品德结构，使之形成健全人格和良好心理品质的社会实践活动。抓好学科德育，既是学校贯彻落实党和国家教育方针的重要使命，也是推动学校德育工作取得扎实成效的必然要求。

（一）推进党和国家教育方针的贯彻落实

党和国家的教育方针是党和国家有关教育工作的总体性方向和纲领性规定。切实贯彻落实党和国家的教育方针既是各级各类学校的基本职责，也是党和国家领导、管理教育事业的重要内容，更是丰富党和国家教育方针的时代内涵的重要举措。1999年6月，中共中央国务院印发的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确规定，“进一步改进德育工作的方式方法，寓德育于各学科教学之中，加强学校德育与学生生活和社会实践的联系，讲究实际效果”。2000年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅颁发的《关于适应新形势进一步加强和改进中小学德育工作的意见》指出，“德育要寓于各学科教学之中，贯穿于教育教学的各个环节”。2017年8月，教育部颁布的《中小学德育工作指南》也明文规定，各级学校要“充分发挥课堂教学的主渠道作用，将中小学德育内容细化落实到各学科课程的教学目标之中，融入渗透到教育教学全过程”，“要根据不同年级和不同课程特点，充分挖掘各门课程蕴含的德育资源，将德育内容有机融入到各门课程教学中。”由此，学科德育成为新时期深入推进党和国家教育方针贯彻落实的重要途径。

（二）促进教书与育人的有机结合

教书和育人是教师的基本岗位职责。究其二者关系而言，教书是手段，育人是目的。但二者绝不是彼此孤立和各自为政的，而是相互促进和相辅相成的，是手段与目的的统一。缺失任何一方，均难以取得理想效果。然而在具体的实践中，不少教师重在教书，将育人职责边缘化。甚至有一些教师片面地认为，教书是自己的天职，而育人工作应是德育校长、政教处主任、班主任或德育教師的分内之事，与自己无关。再者，即使有些学科教师具有育人意识，但由于缺乏相应的育人能力与技巧，因而在育人工作中望而却步。教师有意或无意地将教书和育人肢解开来的做法，难以培养德才兼备的一代新人，也无法满足或服务于个体的自由全面发展。与之不同的是，学科德育将教师的教书和育人紧密地结合起来。学科德育要求学科教师在传授本学科基础知识和培养学生基本技能的基础上，还要围绕学科课程目标和依据学生的思想道德实际，深入发掘学科课程的思想内涵，有目的、有计划、有系统地对学生进行思想道德教育，促进学生的道德认知，丰富学生的道德情感，强化学生的道德实践能力，这对于推进教书与育人的有机结合是大有裨益的。

（三）激发教师育德能力的提高

由于特定的年龄阶段和心理特点，中小学生的可塑性很强，教师的学识修养和言行举止对他们的影响是巨大的、深远的。具体而言，这些影响不仅在于教师的知识传授和智力开发，更重要的是在于教师的思想引领和人格熏陶。任何一位教师，不仅是“经师”，更是“人师”。教师肩负着“经师”和“人师”的双重角色。这在《中小学德育大纲》中也得到了明确体现，“寓德育于各科教学内容和教学过程之中，是每一个教师的职责”。这对教师角色提出了新的内涵与挑战。这要求各学科教师在结合各学科特点的基础上认识、理解和把握学科德育，认真落实学科德育的任务和要求，从德育工作的消极观望者角色中摆脱出来，成为自觉能动的参与者、实践者和促进者。学科德育实施过程中暴露出的新问题和新情况，驱动着学科教师通过自我反思和集体学习等多种方式，不断提升自己实施学科德育的整体素质，这是一个学科教师德育能力创新和水平提升的动态过程，有助于实现学科教师德育工作的专业化。

（四）推动学校德育由务虚走向务实

学校德育理论上苍白无力、实践中裹足不前饱受人们诟病，在一定程度上降低了德育应有的魅力与活力。诚如鲁洁教授所言，德育工作中存在的“高大全”“假大空”等问题，使得德育在人们的心目中变得“面目可憎”，成为一个不受欢迎的话题。在实践中也不难发现，尽管我们在理论层面提出了许多卓有成效的德育主张，但更多是在文本中、口头上重视德育，而在实践中难以取得实质性进展。如不少学校虽极力推崇“德育首位”，但悬之空中，难以有效落实，甚至在某种程度上沦为“德育无位”或“德育缺位”。德育的全员育人也成为“人人都是德育工作者，人人都推卸德育责任”的代名词。德育投入和德育效果之间形成巨大反差。与之不同，学科德育具有目标的整体性、内容的丰富性、方法的隐蔽性、过程的连贯性、队伍的协同性、效果的全面性等特征，对学科德育的倡导和实施，使得学科教师依据本学科的教学目标和内容要求，将知识传授和道德培养有机结合在一起，在教学的各个过程和环节因地制宜地、灵活地开展德育工作，能够缓解或消除德育工作中只说不做、空疏浮华或相互推诿等不良现象，有利于将德育效果落到实处，从而推动学校德育由务虚走向务实。

（五）助力学校德育品牌的打造

学校德育品牌是学校特色发展的基本单元和内在要求。从学校的校情和学情出发，创建学校德育品牌是促进学校内涵发展的重要指标，表征和彰显着学校的办学理念与教育品质。没有特色鲜明的学校德育品牌，就难以推进学校德育的持续创新发展，实现学校德育工作的自我突破与超越也势必困难重重。立足学生道德的生成与发展，学科教师有机地结合学科知识结构和教学过程中塑造学生良好道德品质的经验教训，凝练自身的特色，激发道德智慧，焕发课堂教学生机，或是创建和形成了体现学科德育特点的、具有特色的德育品牌，如“经典诵读助成长”“学会对话，走向合作”“集美养性”“博雅德育”“雅行德育”等，或是拓展和延伸了学校德育品牌建设的时空，并为学校德育品牌的扎实推进和有效发展建言献策，添砖加瓦，为学校德育品牌的发展注入无限生机与活力，不断提升学校德育品牌特色化发展的层次。

二、学科德育面临的现实困境

尽管学科德育之于学生道德发展和学校德育工作改进具有重要而獨特的价值，在实践过程中也取得了一定的效果，然而，我们不能不承认且不得不面对的客观现实是，由于理解偏差以及操作不当，不少学校在推进学科德育的过程中还存在着为落实而落实、为渗透而渗透、为融入而融入的功利化或走过场现象，致使学科德育的实施效果不佳，在一定程度上坠入了逐名夺利、僵硬注入、知而不行、矫揉造作的泥潭中无以自拔。这种形式化的学科德育，僭越了学科德育的道德边界，极易诱导学生言行不一、名实相离的双重人格或伪善人格，其对学生道德发展的毒害尤甚，这不能不引起我们的高度警惕。

（一）功利心态对育人目的的僭越

“十年树木，百年树人”。育人工作的长期性、艰巨性和复杂性由此可见一斑。学科德育自不例外。因此，这就需要学校和学科教师树立长远的发展意识，而不能急功近利，追求立竿见影的效果，否则得不偿失。固然，我们不能否认个别学校通过短期突击促进学生道德行为改善的事实。但从长远来看，这种效果是暂时的、偶然的、不稳定的，也不可能持久而一贯，因而是不可取的。但一些学校却反其道而行之，在学科德育中精于计算和考量，用工具理性替代了价值理性，为学科德育贴上了浓郁的功利化色彩的标签，过分关注学科德育的即时效应，大搞“政绩工程”，滋生了大量剥离丰富人性精神品格的短期行为，而对凸显价值理性的学生道德的真正成长关注不够。一些教师缺少学科德育的自觉意识，不去积极主动地学习和提升自己实施学科德育的能力，而是过分重视学生成绩的高低和排名的前后，对学科中道德知识的识记和背诵的关注远远超出其对学生良好道德品质生成的重视，因而无以胜任学科德育的要求。功利化的心态使得学生的德性培育受到了严重腐蚀，严重背离了学科德育的初衷。

（二）生硬植入对道德生成的遮蔽

在学科德育中，学科本身不是目的，唯当学生通过学科教学获得道德浸润并内生道德追求，才具有道德的意义。学生是道德的主体，学生良好道德品质的生成与否及其程度是衡量学科德育成效的基本准绳。学科德育要引导学生将道德内化于心，外化于行。然而，不少学科教师奉行的是一种狭隘的德育工作意识，将学科德育视为自己不得不完成的专属任务，因而操纵话语霸权，在学科教学中不顾学科自身独特性，青睐模式化一的学科教学节奏，刻意设计千篇一律的德育环节，以独白、高压或控制的方式生硬植入，侵害和剥夺了学生的道德地位，扼杀了学生反思、质疑与创造的道德自主精神，致使学科德育本末倒置。杜威（John Dewey）在《民主主义与教育》一书中对此予以无情鞭挞。他说，“你可以把马拉到河边，但你却无法迫使它饮水。”学科教师外在灌输对学生道德内在生成的践踏，致使学科德育所蕴含的立德树人的内在意义无以彰显。这是一种主体错位的“目中无人”的教育，其本质是反道德的，不仅在逻辑上是错误的，而且在实践中也行之不远。

（三）形式化运作对德育效果的消解

学科德育的生命力在于执行，在于切实实施与有效落实。如果将学科德育贴在墙上，挂在嘴边，口头重视德育但不去采取行之有效的措施做细、做好，那么讨论学科德育就成为笑谈。我们不得不承认的是，一些学校虽然表面上重视学科德育工作，无论在政策文本解读、组织学习、机构设置还是管理评价等方面，均无可厚非。然而组织实施不力，督促落实不够，“上有政策，下有对策”，存在有令不行和有章不遵的形式化运作，致使学科德育沦为摆设，流于形式，不仅无法趋达立德树人的应有效果，甚至在一定程度上消解了既有的德育效果。虽然绝大部分中小学能够响应党和国家的号召，将学科德育作为课程育人的有效途径，但他们对投入多、难度大、见效慢，且在绩效考核和薪酬分配中难以量化的学科德育缺乏应有的敬畏。学校及学科教师更愿意将人力、物力与财力投入到语文、数学、外语等能够显著提升成绩、分数比重较高的学科上。学科德育被忽视或冷落，充其量是为了落实党和国家教育方针和简单应付各类教育行政机构的检查而不得已为之，重形式而忽视了实际效果。这与《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》所提出的克服形式主义倾向并强调学科德育实际效果的要求背道而驰。

三、提升学科德育实效性的出路

摆脱学科德育面临的现实困境，需要我们从学科德育的本真含义和促进学生道德成长的角度出发，积极探寻有效的发展路径。下文从师资队伍、教学维度和制度层面进行有针对性的阐释。

（一）师资力量：打造高素质的学科德育教师队伍

教师是实施学科德育的骨干力量。学科教师队伍的德育素养，直接关系着学科德育的实施程度，影响和决定着学科德育的育人效果。聚焦实践，不难发现，学科德育的实效性不强与学科教师德育素养欠缺往往是相伴而生的。因此，打造高素质的学科德育教师队伍就显得日益重要。其一，增强教师学科德育的自觉意识，强化使命担当。学科教师要站在为党育人、为国育才的战略高度，牢记初心和使命，从思想深处确立学科德育的自觉性，强化学科教学中对学生进行思想道德教育的能动性。其二，锤炼学科教师队伍的道德品质。“学高为师，身正为范。”正人先正己。学科教师应端正思想，以身作则，确立“打铁还需自身硬”的发展意识，在学科德育中力戒功利心态，秉持以人为本的德育理念，循序渐进地充盈和丰富人性，涵养学生品性，为培养德智体美劳全面发展的一代新人奠定坚实的发展基础。其三，积极推进各学科教师的德育交流与合作，建立学科德育教师共同体。学科德育的扎实推进，仅靠单科教师的孤军奋战是远远不够的，尚有赖于各学科教师的团结协作和集体攻关。打造一支老中青结合的阶梯型的学科德育教师队伍，彼此交流、分享学科德育的成功经验和有效做法，加强学科教师的育人职责，既可扭转学科教师推卸德育责任的错误心理，也可规避或消除学科教师各自为政、恶性竞争的窘境，还可推动学科教师的集思广益和教学合作，推动学科教师在共同体中不断成长，促进学科教师德育素养的整体提升。

（二）教学维度：依据学科特点组织开展德育教学活动

每一门学科都具有独特的研究对象，包含了公认的相对完整、相对独立的知识体系，都有独特的育人功能。学科显性的、隐性的知识或基本原理中包含着丰富的德育资源，这是立德树人的优质教育资源。学科教师要增强发掘学科特点的敏锐性，结合本学科的独特性与应有本色，秉持“教学的教育性”原则，以促进学生良好道德品质生成为出发点和落脚点，精心组织与开展学科教学活动。第一，学科教师在学科教学设计中，应以实现学科育人价值的要求为指南，而非学科知识教学工作任务所驱使。如叶澜教授所言，“为实现拓展现有学科的育人价值，新基础教育要求教师在作教学设计时，首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值，而不是首先把握这节课教学的知识重点与难点”。第二，学科教师必须深刻地认识学科德育的内涵，深入挖掘各学科中本身蕴含的德育要素，有的放矢地把德育元素贯穿于教学的全过程。学科教师要清醒地意识到，学科德育中的德育不是外加于学科的，而是学科自身所具有的，是自身内在的“溢出”而非外在的“渗透”或强加。如《中小学德育工作指南》所指出，“音乐、体育、美术、艺术等课要加强对学生审美情趣、健康体魄、意志品质、人文素养和生活方式的培养”“外语课要加強对学生国际视野、国际理解和综合人文素养的培养”等。这就要求学科教师深入把握学科德育的内在特点，不必花费大量时间和精力硬性植入德育，否则便是“种了别人的田，荒了自家的地”，结果只能适得其反。第三，学科教师要根据学科特点充分重视学生的内在道德体验而非预设性的强硬灌输，促使预设和动态生成相得益彰。在学科德育中，精心的预设是必不可少的，但由于教学本身的复杂性，一味地按部就班地遵循预设开展教学便难以引发“一石激起千层浪”的新的道德发展境界。此外，由于学科中蕴含的不少德育因素是以隐性状态存在的，这就需要教师调动学生的道德主动性，增强学科德育的体验性、欣赏性、内化性与生成性。

（三）制度层面：为学科德育的有效实施提供基本保障

学科德育的形式化运作，致使德育的效果不佳，难以扎实推进学科德育的有序进行。提升学科德育的执行水准，需要从制度层面予以规范和保障。首先，提升学科德育制度供给的意识和思维。要坚决舍弃一切不适应学科德育有效实施的体制机制，尤其是要遗弃“道德与法治课的课堂教学只管育德，道德与法治课以外其他各科的课堂教学只管育智”的狭隘的制度设计观念，通过自上而下、自下而上及上下互动的制度设计方式，用公正或道德的制度价值观引领学科德育的供给，培育学科教师的制度认同心理，以适应或服务于学科德育有效实施的需求。其次，建立健全学科德育的整合协调机制。通过建立德育课与其他各学科课堂教学的协调机制，建构起德育课程和学科课程一体化的德育实施体系，充分发挥各学段纵向衔接、各学科横向融通的整合作用，并完善惩戒与激励机制，奖罚分明，从而有效避免将学科教学和德育进行人为割裂的错误做法，不断提升育德成效。最后，完善学科德育制度实施的操作程序。学校要建立学科德育的管理与评价制度，定期或不定期地进行监督检查，并激发师生的监督活力，提升学校和教师落实学科德育的自觉性;要严格落实学科德育的问责机制，严肃责任追究，让形式化的学科德育运作无立身之所;要加强制度执行队伍的建设，推进学科德育的规范化和一贯化，切实提高学科德育的执行力度和水平。

特别需要指出，学科德育成效的彰显，绝非仅仅依靠学科教师的一己之力所能奏效，而要整合各方面的力量，是全校师生相互配合和共同努力的结果。学校应将学科德育纳入学校的整体工作方案之中，凝心聚力不断创新德育工作方式与手段，让德育成为教学的新常态，潜移默化地培养学生良好的道德品质，为学科德育的超越发展注入不竭的创新动力。

责任编辑︱谷 月

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冯永刚，山东师范大学教育学部副部长，教授，博士生导师