依据文体施教 发掘篇性特征

童志国

摘   要：在教学白居易经典长篇叙事诗《琵琶行》的过程中，不少教者往往会走入三个误区，比如将诗歌当成文言文教学、将琵琶女如何演奏的描写当作主要教学内容、只关注琵琶女的悲剧人生却忽视了对白居易寄寓在诗作中情感的追问。而规避这三大教学误区的有效路径是在备教中树立两大意识：依体定教和以学定教。“依体定教”可以确保教学的语文性，而“以学定教”则可保证学生学习的主体性，从而完成课堂教学由注重“教师的教”（知识输灌）向“学生的学”（知识建构）的转型。如果教师能在教学中切实做到“依体定教”和“以学定教”，则能在一定程度上提高常态语文课堂教学之效益。

关键词：中学语文;教学误区;依体定教;以学定教;教学简案

中图分类号：G633.3    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2019）29-0010-05

白居易的长篇叙事诗《琵琶行·并序》是中学语文教材保留的经典篇目，现被收录于人教版《普通高中课程标准实验教科书语文③》第二单元。笔者以前教授此课时，在教学内容的选择上出现过偏差，课堂教学效益之低不言而喻。最近再一次教授此课时，笔者在备教过程中反复“素读”文本，尽量抛开一切“前见”，似有所得。现将笔者的思考和实践简述如下，以求教于方家。

一、规避三个教学误区

教学误区之一：误将诗歌当作文言文教学。

在教学中，笔者发现不少教师忽视甚至无视文体特征，将诗歌《琵琶行》当做文言文来教，教学中要求学生翻译诗句、积累文言字词，而忽略对隐藏在诗句背后作者情感的追寻。之所以将《琵琶行》当作文言文来教学，笔者认为一个重要原因可能是跟教材的排版有关。教材将《琵琶行》以文章段落的格式分排成5个自然段，所以有的教者也就惯性思维地误将诗歌当成了文言文。相对合理的排版处理方式应该是，两句一行纵向排列，也不必人为地将诗作分成五节，而是将其作为一个整体呈现，其中的叙事层次可让学生自己去解读。

教学误区之二：误将琵琶女如何演奏音乐当做教学重点。

不可否认，《琵琶行》中对琵琶女弹奏琵琶的描写非常精彩。有清人方扶南在《李长吉诗集批注·卷一》云：“白香山‘江上琵琶，韩退之《颖师琴》，李长吉《李凭箜篌引》，皆摹写声音之至文。韩足以惊天，李足以泣鬼，白足以移人。”正因为有这一评价，所以不少教师将诗作中对琵琶女第二次演奏时“转轴拨弦”“轻拢慢捻”等描写当成教学重点，指导学生欣赏琵琶女高超的弹奏技艺;更有甚者，让会弹琵琶的学生在课堂演奏，并讲解“拢捻抹挑”等指法要领。这无疑走向了非语文，将语文课上成了音乐课。众所周知，音乐是诉诸听觉的艺术，除非亲耳所听，否则用文字将听觉之声音再现出来，难度很大。作为语文学习，我们要指导学生欣赏的是白居易如何妙笔生花来描写音乐的，而非模拟或再现琵琶女演奏的情形。

教学误区三：教学中只聚焦琵琶女悲惨的人生经历，而无作者谪居江州凄凉心境的关注。

诗作中关于琵琶女描写的文字确实很多，而诗人对自己处境的描摹集中见于诗歌的开篇和第四节，且两者不对称，前者明显多于后者。不少教者根据篇幅的多寡认定，诗作中的琵琶女是诗人重点塑造的人物，在教学中重点分析琵琶女风光无限的往昔和门前冷落的今日之间的反差，而对左迁为江州司马的白居易的心灵探索仅止步于表层的“卧病”和居住环境的恶劣。这样处理未免本末倒置。白居易在《与元九书》中写道：“事物牵于外，情理动于内，随感遇而形于咏叹。”《琵琶行》就是白居易诗歌这一创作理念下的产物，它是一首因事興感之作，琵琶女其人其事是“牵于外”的“事物”，起到了一个媒介的作用，而抒发自己的内心情感才是核心。所以在教学中，将琵琶女的形象分析放在首位，但却忽略了作者白乐天的形象，是偏颇的。

那么，如何规避上述三个教学误区呢？如何保证语文课堂教学的合目的性（教语文非教其他）和合规律性（教学生的困惑之处及贴合学生心理认知特点）？笔者认为在备教过程中如果能树立两大意识，我们应该能保证教学内容的相对准确性。

二、树立阅读教学两大意识

语文教学实践一再证明，教学内容选择的妥当与否直接决定了课堂教学效益的高低，而文体与学情则是具体规约教学内容不跑偏的两大主要抓手，当然也要将课程标准以及教材编写的意图纳入备教系统中统筹考虑。笔者在备教《琵琶行》时，抓住诗歌的文体特征以及学生阅读时提出的疑问，来着手预备和设计教学流程。

（一）依体定教的意识

《琵琶行》是一首长篇叙事诗，共88句，计616字。诗前有一个一百三十余字的序言，交待了诗歌创作背景。对高中生而言，本诗所叙之事不难理解，是一个大故事套一个小故事。叙事诗的教学重点不在分析叙事，而应回归诗歌抒情这个原点。白居易在《与元九书》中说：“诗者，根情，苗言，华声，实义。”这是诗歌创作的比喻性说法，如果我们认同文本“解读就是解写”，那么白居易这一观点其实也指出了鉴赏诗歌的一个路径：诵其声，观其苗，品其实，悟其情。亦即在诵读中，由言及文，由文及人，批文入情，沿波讨源。

基于上述理解，笔者认为《琵琶行》的教学重点是理解白居易在诗作中蕴含的情感，而理解的凭借就是诗歌的语言，除此外无他途。有人认为，《琵琶行》是一首长篇叙事诗，其重点在叙事，教学重点也应放在叙事上。我们都知道，“诗言志”是中国古代文论家对诗歌本质特征的认识，然而这个本初侧重于“思想、抱负、志向”的“志”的范围并非我不变，所以《毛诗序》说：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗，情动于中而形于言。”情志并提，情志互为一体，这是符合诗歌创作实情的。我们现在大致都能认可这一观点：诗是抒发人的思想感情的，是人心灵世界的呈现。由此看来，叙事诗中的叙事只不过是作者抒情的一个凭借，或说作者将自己的情感寓寄在“事象”中，赏读叙事诗要由表层的“叙事”走向内核的“抒情”。所以，教学中如果只纠缠于叙事情节的梳理，就有些肤浅了。对于《琵琶行》中的叙事，该怎么处理呢？笔者认为可根据文本内容设计填空题，既可达到检测学生预习的效果，又能助力学生厘清叙事层次的目的。

白居易寄寓在《琵琶行》中的情感既显又隐，显者体现在琵琶女的身世及主旨句上，琵琶女的年长色衰门前冷落即白居易仕途失意沦落江州的真实写照。而隐者可以认为至少包含在下列诗句中的三组词上：

①听其音，铮铮然有京都声。

②醉不成欢惨将别，别时茫茫江浸月。

③春江花朝秋月夜，往往取酒还独倾。

第①句中的“京都声”看似不起眼，但细细揣摩，不难发现其至深用意。从叙事层面看，正因琵琶声是京城长安流行的乐曲声调，才引起了白居易的关注，于是有了后文结识琵琶女并听其演奏的内容。假如白居易送客时听到的是江州本地的小曲，就不会有《琵琶行》传世了。我们不禁追问，白居易为何对京城长安流行的曲调如此敏感？原来白居易在来江州之前，在京城做官。唐宪宗元和十年（815年）六月，在河北拥兵自重的藩镇李师道、王承宗派刺客刺杀主张用武力平息叛乱的宰相武元衡，白居易首先上疏，请求朝廷缉捕凶犯，以雪国耻。没想到却遭到了一些朝臣的嫉恨。白居易当时是太子左赞善大夫，已经离开了谏官的位置。那些人说他不该越职言事，并诬称白居易写过“新井”和“赏花”的诗（其实是子虚乌有），不顾忌他母亲是因看花坠井而死的，大逆不道。而真正的原因是白居易在之前任左拾遗、翰林学士期间，屡向皇帝上书言事，剖析朝政，还写了大量讽刺社会政治的诗歌，如《卖炭翁》等，得罪了很多权贵。于是白居易被贬为江州司马。从这个背景不难发现，白居易对京城是深怀眷念的。在“终岁不闻丝竹声”的僻远之地江州，能听到来自京城长安流行的曲调，自然会在白居易孤寂的心里激起涟漪。

第②句中的“惨”字则直接表达了白居易的情感。在这里，作者的情感是层层累积的。首先，送别友人，尤其是失意之人送别友人，本身就是一件伤感的事;其次，送别的时间是在令人感伤的季节——枫叶荻花秋瑟瑟;再次，饯别的宴席上无音乐佐酒——举酒欲饮无管弦，离别的氛围是惨淡的。对这两句，孙绍振先生有精辟的解读：“前面一句用了一个情感比较强烈的‘惨字，和‘欢字构成对比。酒喝醉了，却没有一点欢愉之感，这倒也罢了，居然还产生一种‘惨的感觉。”细究这种“惨”的根源，与白居易被贬谪任闲职江州司马的郁郁寡欢的心境不无关系。

至于第③句中的“倾”字，一般不为人关注。笔者认为，白居易的这个“倾”字下笔不凡。为什么用“倾”字？单从押韵的角度考虑，似乎可以用“饮”字;从达意的层面看，也许可以用“酌”字。这让笔者想起柳宗元《始得西山宴游记》中的一句话：“至则披草而坐，倾壶而醉。”这两句中的“倾”字用法是否接近呢？

我们可以从“倾”字的本义来考察。“倾”小篆形为“     ”，形声兼会意，本义为“歪、偏斜”，引申为“倒出、倾尽”。结合白居易被贬江州的经历：“时盗杀宰相，京师汹汹。居易首上疏，请亟捕贼。权贵有嫌其出位，怒。俄有言：‘居易母堕井死，而赋《新井篇》，言既浮华，行不可用。贬江州司马。”（《白居易传》）再结合“醉不成欢惨将别，别时茫茫江浸月”“其间旦暮闻何物？杜鹃啼血猿哀鸣”“座中泣下谁最多？江州司马青衫湿”等诗句，不难看出白居易在贬官偏僻的江州期间，一是得酒不易，否则不用“取”字;二是一旦有酒便直奔主题——倾壶而尽，先把自己喝醉，内心之惨痛可见一斑。

在教学方法的选择上，《琵琶行》是诗歌，所以教学中要加强诵读，读出诗句的节奏、语气的轻重缓急，从某种程度上说，诵读是用声音感性地去理解作品。

（二）以学定教的意识

随着新课改进入深水区，一些较为先进的教学理念逐渐深入人心，比如“教什么比怎么教更重要”，要将课堂中心由“教师的教”转为“学生的学”，学习模式由“教师知识输灌”变为“学生知识建构”等。在具体的教学实践中，笔者将“以学定教”的意识落实为培养学生的问题意识，指导学生在文本阅读中提出自己的疑问，并尝试对所提出的疑问作出阐释。在实施教学之前，我们将学生的疑问收集上来，归类合并，并将大多数学生的疑问整理出来作为教学内容。教学生真正不懂的、教学生有所思而思无得的问题，而不是站在教者的角度自说自话，这是对“以学定教”理念的切实践行。

《琵琶行》教学之前，笔者收集到的学生问题中，排在前三的是：第一，诗歌开篇“浔阳江头夜送客”，古代的交通很不方便，白居易夜晚送客走水路，应该很不安全;另外白居易作为一名贬官，他在送客时接触沦落江湖的京城“倡女”，难道不怕引起麻烦吗？他难道不知道要避嫌吗？所以白居易偶听琵琶声巧遇琵琶女的故事，十之八九是作者的虚构？第二，诗作中有名句“千呼万唤始出来，犹抱琵琶半遮面”“别有幽愁暗恨生，此时无声胜有声”“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”等，它们何以能成为名言名句？第三，白居易用语言来摹写诉诸听觉的音乐，其成功之处仅仅是修辞手法的运用吗？

不可否认，认真阅读中学生提出的问题是很有价值的，完全可以将其作为教学内容。就第一个问题而言，前人就有过疑问。如洪迈在《容斋随笔》卷七“琵琶行海棠诗条”评价说：“白乐天《琵琶行》一篇，……予窃疑之。唐世法虽于此为宽，然乐天尝居禁密，且谪宦未久，必不肯乘夜入独处妇人船中，权从饮酒，至于极弹丝之乐、中夕方去;岂不虞商人者它日议其后乎？乐天之意，直欲抒写天涯沦落之恨尔。”清人赵翼在《瓯北诗话》中更是直率地指出：“（乐天）身为本郡上佐，送客到船，闻邻船有琵琶女，不问良贱，即呼使奏技，此岂居客者所为，岂唐时法令疏阔若此耶？盖特香山借以为题，发抒其才思耳。”这似乎说明《琵琶行》中的叙事不可靠，但这并不妨碍其抒情。如前所述，叙事诗中的叙事只是一个骨架，其血肉是情感。我们不妨这样理解，白居易其实就是要通过一个不太可信的叙事，抒发自己的天涯沦落之恨，这样虚构的情节就具备了客观的意义。当然对洪迈等这一疑问本身，我们仍然要采取审慎的态度。因为诗歌中的叙事毕竟不同于纪实性的叙事，不可胶柱鼓瑟。

《琵琶行》中确实有许多句子成了名言名句，并且已经脱离了诗歌中的语境，获得了独立的意义。以“千呼万唤始出来，犹抱琵琶半遮面”为例，孙绍振先生对这句话有精到的分析：“这两句成为千古名句，原因在于创造性地运用了延宕，把延宕的效果做足了。‘千呼万唤，是时间的延宕，也是期待的积累;‘琵琶半遮，是时间和人情延宕的二度积累，这一积累由于其意外性更強，故效果更强。正因为这样，这个诗句的生命力不但经历了千年的考验，而且在不同的语境中，召唤、同化了不同读者的心理，甚至脱离了文本语境，成为独立的言语、格言。”笔者认为在文本解读中，教者对力不能逮的分析不可胡言乱语，而是有义务将学界最新的解读成果引进课堂，推介给学生，这应该是阅读教学的应有之义。

对高中生而言，如果在分析白居易用文字描摹一听而过的音乐成功的原因时，仅仅在比喻、夸张等常识性修辞中转圈，这无益于提升高中生的思维品质，这样的课堂是不合格的。笔者认为要发掘其中的奥秘，有必要将孙绍振先生的解读成果分享给学生，当然前提是在学生有思考却无满意结果时，而非一开始就直接呈现或讲解。孙先生认为《琵琶行》超越前人的地方在于：“1.以图画的变幻表现了乐曲的持续和突发的变幻之美;2.正面表现乐曲的无声、停顿，情绪的延续深化，使无声之美胜于有声。”另外在正面描写音乐时，白居易在句式的选择上也是煞费苦心，对称平行的句式中间有“流水”句式，做到了用形式来规约内容，这也有助于表现乐曲变化之美。

三、教学设计简案

（一）学生诵读，正音正调

（二）检查预习，整体把握

（PPT投影）请根据文本的内容，完成下面的填空。

元和（  ）秋，身为（  ）的白居易，在浔阳江头（  ）送客。忽闻水上琵琶声，其音有（  ），这引发了作者的追问。琵琶女在白居易（  ）时，却（  ）。在弹奏两曲后，琵琶女自叙身世，其原本是（  ）;年少时（  ），后来（  ），最终嫁作（  ）。白居易闻此，联想到自己的处境，不禁发出（  ）的感叹。在作者的邀请下，琵琶女第三次弹奏，结果引得（  ）。

（三）文本解读，重点突破

1.谁奏“京都声”（琵琶女其人其事）

2.谁懂“京都声”（谪居江州白居易）

3.谁解“司马心”（解读关键词/知人论世/“香草美人以喻君子”的传统）

（四）对比阅读，揭示奥秘

将韩愈《听颖师弹琴》和李贺《李凭箜篌引》与本文放在一起，构成群文阅读，指导学生读懂用文字写音乐的高妙笔法，并尝试总结用文字摹写声音的常用技法。

（五）拟写对联，升华总结

四、教学反思

在这次备教《琵琶行》的过程中，笔者力求避免以往教学中常见的三个误区，紧扣《琵琶行》是诗歌的文本特质，加强诵读，指导学生先感性地理解诗作;然后将“序言”中的“京都声”提取出来，使其一边牵出琵琶女，一边带出白居易。而沟通两者的桥梁就是琵琶女声情并茂的演奏，欣赏作者高妙的摹写音乐的笔法是教学重点。而群文比较阅读，既是对《普通高中语文课程标准（2017年版）》中倡导的语文“学习任务群”的切实践行，也是将探究性学习向纵深推进，由读懂“这一篇”走向会读“这一类”。另外，笔者认为学情是重要的教学内容，把学生共同的阅读疑问纳入教学内容，应该是“以学定教”的应有之义。教学中忽视甚至无视学生真实的疑问，这样的教学即便很精彩，但也只是教者的表演，于学生语文素养的提升无甚益处。

课堂教学是一门有遗憾的艺术，更由于能力有限，筆者在备教以及教授这节课的过程中定然有诸多的缺憾。但行走在语文教学的”山阴路”上，笔者乐意做一个勤于阅读、勇于反思的快乐语文人。