“大学教师发展视野下的高校教学评价制度研究”成果报告

全国教育科学规划领导小组办公室

高校教学评价制度对教师教学发展、教学质量及其教学行为均有重要影响。该研究在厘清大学教师发展与高校教学评价制度二者关系的基础上，通过从组织制度视角探讨教师教学的应然状态与教学评价制度的价值功用。具体运用文献研究法、调查研究法、访谈调查法和实物分析法，结合改革开放40年来我国高校教学评价政策的实践，从国家、学术与市场三元权力博弈层面分析了高校教学评价受到的权力影响及其制度变迁，并在国际比较的视野中揭示了世界一流高校教学评价的制度经验与特色优势，为我国构建基于教师发展的高校教学评价制度提供借鉴。

由湖南农业大学郭丽君主持完成的国家社会科学基金教育学一般课题“大学教师发展视野下的高校教学评价制度研究”（课题批准号：BIA170209），日前通过了全国教育科学规划领导小组办公室组织的结题鉴定，现将成果报告如下。

一、研究内容与方法

（一）研究内容

该研究将教师发展与教学评价置于教学质量视域的连续统一体中，着眼于高校教学评价制度对教师教学发展、教学质量及其教学行为的影响这一核心关切点，并针对如何构建基于大学教师发展的高校教学评价制度这一线索展开研究。在厘清大学教师发展与高校教学评价制度二者关系基础上，该研究通过从组织制度视角探讨教师教学的应然状态与教学评价制度的价值功用，结合改革开放40年来我国高校教学评价政策的实践，从国家、学术与市场三元权力博弈层面分析了高校教学评价受到的权力影响及其制度变迁，并在国际比较的视野中揭示了世界一流高校教学评价的制度经验与特色优势，为我国构建基于教师发展的高校教学评价制度提供借鉴。在我国高校教学评价运行的实然层面，通过质性访谈深入探讨了学生、同行与督导三大主体评教制度的特征、运行程序以及对教师行为选择的现实影响。在此基础上，通过调查问卷呈现的数据信息从高校教师基于教学评价制度公平感知与压力感知两个方面深入分析了高校教师教学投入行为现状、影响因素与作用机制。最后该研究在综合理论探讨、域外经验、实证反思的基础上，从教学评价的价值选择、范式转型以及制度环境三个维度提出了构建基于教师发展的高校教学评价制度的基本框架。

（二）研究方法

1.文献研究法

对国内外教学评价相关的论文、著作，以及高校教学管理制度、评教指标体系以及国外不同高校的教学评价相关内容进行梳理、分析与总结。

2.调查研究法

在教师发展的视野下，采用李克特量表对我国高校教学评价中出现的具体问题进行科学的调查和分析，拟用SPSS19.0 社会科学统计软件包对调查所得的数据进行处理，获得第一手定量分析的数据资料。

3.访谈调查法

按照最大目的抽样的原则，选择若干研究对象进行深入访谈，了解不同教师个体对高校教学评价的认识和行为选择，收集比较饱和的信息。

4.实物分析法

通过对若干高校的教师教学档案袋、教研活动信息表、教学评估材料以及评教数据等“实物”进行整理与分析，建构比较广阔、整体性的视野，深化对教学评价制度的认识。

二、结论与对策

（一）教学评价应扎根具体教学情境，评价机制应数于相关群体理解中

该研究认为，在应然的层面，教学评价扎根于具体的教学情境，评价制度的合法性机制嵌至于大学相关群体对大学教学和大学教师教学活动的理解之中。历史发展的沉积和教学活动实践的沉淀形成了基于大学教学本质的一些“共享理念”。

首先，大学教学是在理论指导下具有较强实践指向性的活动。基于教学活动的这种特性，教学评价在规范教师的教学行为时，应包含基于教学理论和教学法知识对教学活动共性行为特征的评判，不应忽略教学实践中那些难以统一测度和指标化的复杂多样的教学要素。教学评价并非简单的因果对应阐释，它需要在独特多变的教学情境中秉持复杂、连续的动态思维观，探寻体现教学丰富实践内涵的规范维度。

其次，大学教学不仅是一种基于知识传递活动的认知性实践，也是一种流淌着意义生成与价值构建的伦理性社会实践。因此，教学活动中“教书”与“育人”的整体性功能决定了教学评价需要超越对教学各要素的分解性评判，超越对教学效果静态和单一尺度的衡量，努力寻求教学活动中各参与主体、各教学要素、各教学环节、各教学支持资源和条件之间的内在关系，关注基于教学活动整体性评价的生态系统的生成性，从而体现教育与人的整体性存在。

再者，大学教学活动的内在复杂性和教学主体的动态发展性使其内部充满着隐性的张力。基于这种理解，教学评价应具有发展性特征，将人的发展的持续性和教学活动的阶段性进行统筹考量，直面教学问题，提供诊断性教学建议，改进教学，提高学习效率，促进教师的发展和学生的成长。

（二）教学评价是大学教学管理重要手段与工具

该研究认为，教学评价作为大学教学管理职能的重要手段与工具，在我国其创立与发展、变革受到多重发展逻辑的影响：一是自上而下的行政安排，二是教师发展的内在需求，三是外部问责的组织反应，四是全球大学的经验扩散。借用伯顿·克拉克的“三角”分析框架探究我国高校教学评价制度从外部到内部各种权力力量的博弈过程发现，我国高校教学评价制度受到三种力量的牵扯：一是国家权力，它通过制度立法、财政投入与专项评估对高校施加影响，迫使高校接受自上而下的教学检查与质量评估，并在系统内部影响高校教学评价的功能发挥与制度走向，这种国家权力影响是直接而刚性的。二是学术权威。学术力量在大学教学评价过程中的权力发挥主要通过专业认证制度、本科教学评估以及学位点审核评估等政策制度实现。但是学术权威参与的专业评估活动并不是高等教育界或者学科行业自发组织形成的，而是建立在政策制度基础上，由相关行业机构或者第三方团体组织实施的外部同行评议机制。三是市场力量，其主体主要由社会团体、学生及其家长与其他外部的利益相关者组成。市场力量主要凭借声誉机制与社会问责实现对高等教育的影响与规范。在整个大学场域之中，学术、市场与国家三股力量通过专业自治、资源分配以及管理规范等手段确立各自在大学系统中的独立地位与话语权力。在高校教学评价发展过程中，三种力量并不是相互割裂，而是彼此消长、冲突与融合，在制度发展的不同阶段起着不同的作用。改革开放40年来，高校教学评价历经了学术力量主导时期、国家力量主导时期以及多重力量交织时期。在学术力量主导时期，高校教学评价活动主要由学术力量推动，用于课堂教学质量比较与改进。高校的自主实践与外部专业评议团体的兴起使得对于教学评价评什么、如何评等导向问题的话语权始终掌握在高校与专业团体手中，使得教学评价活动可以短暂地按照教学本质与教育规律进行价值判断活动。在国家力量控制时期，随着《中共中央关于教育体制改革的决定》等制度政策的颁布，高校教学评价受到国家力量的强制干预，自上而下地进行高等教育质量评估的制度安排，并将评价结果通过制度性奖惩机制予以落实。21世纪以来进入到了多重力量交织时期。管办评分离为社会力量参与教育评估提供了制度基础，新公共管理运动所倡导的绩效与满意原则开始在高校蔓延，政府力量开始受到市场力量的挑战而迫使政府在三角权力博弈关系中采取不同的博弈策略。政府力量开始谋求与市场联合构建新的高等教育教学评价的三元权力制衡局面，并通过管办评分离逐渐让渡政府的评价职能予以市场机制更大的自主权与参与活力。在这种情况下，以学生、企业与其他利益相关群体为代表的市场主体涌入大学教育教学评价过程中，“国家—学术—市场”三元权力博弈局面开始重塑并达到新的权力制衡。

（三）美英日澳高校教学评价制度对我国的启示

该研究通过对美国、英国、日本和澳大利亚高校教学评价制度的比较分析，提出对我国教学评价制度的几点启示：一是建立多元化的评价指标体系。多元化的评价指标体系能够更科学更客观的对大学教学进行评价，提高大学的质量与声誉。目前，国际上来自外部组织的评价尤其是外部组织的制度化评价活动在当前高等教育评价制度中占主导地位，获得认证的第三方非官方团体的评价站在更客观的角度，以科学、制度化的标准，不失灵活与人性的方法，排除主观的因素，对高等教育进行全方位的评价能够展现高校的本然面目，让评价结果不受外界因素的干扰，体现其公平公正，让高校能够清楚自己的站位，为下一步的发展指出明确的方向，让教师明白自身和学校的优势与差距，更有效合理地利用优势资源，实现自身的发展和飞跃。同时，采用多样化和科学化的评价反思，建立起评价各主体共同参与，定性方法与定量方法相结合，形成性和诊断性、终结性评价相结合，才能提高评价结果的信度和效度。二是实施发展性评价，将评价过程和结果公开化。评价的最终目的对学生来说是获得最好的教育，对教师来说是实现自我的提升和发展，对学校来说是提高学校的办学质量，评价的最终目的不是一纸报告和一个排名，那么评价的过程远远比结果要重要。实施发展性评价，让教学过程中的学生、教师、管理人员、学校、评价者，所有人清楚明了评价的过程，能让学生的满意度大大提高，让教师及时发现自己的不足，及时改进，让学校更好地规划未来的方向，更好地实现评价的最终目的。三是加强教师自评的力度。教师是教学过程的实施者，只有通过教师自觉的自评才能真正实现教师的自我发展。评价理论360 度绩效考评法认为，在所有的评价中，自我评价是对我们行为影响最大的评价。因此，教师自我评价不仅能够影响教师的行为，而且有效的教师评价会增强教师的内驱力，通过评价的实现以及教师对评价结果的分析与改进，从而提升教师的价值。四是合理分配科研和教学的评价占比。目前的国际评价趋势、评价标准都体现出各国高校对科研的高度重视，而忽视了大学最根本的教学职能。因此美国高校，英国高校，包括日本高校，都开始注意到这一点。只有教学和科研并重，才能让学校朝着良性的轨道发展。

（四）高校内部运行的教学评价体系的构建

根据高校教学工作运行的实际情况，作为教学评价活动的实施者，教学评价主体主要包括学生、教学督导、同行和教师自身，他们负责对教师教学工作质量和学生学习效果进行价值判断，共同构建了在高校内部运行的教学评价体系。通过深入现场观察、深度访谈以及查阅评教数据和材料，该研究发现学生评教呈现以下特点：一是学生的评价是依据学校给定的本科生课程教学评价指标对教师的课程教学及其质量进行的评定，它是由学生根据自身课堂听课的感受及其认知进行的主观判断，因而评价的主观判断色彩浓厚；二是由于评价指标设定的判断标准是由分数形式呈现的，因而学生评教的数据也是以数字化形式体现，分数的高低将教师教学效果分为了不同等级，但对教师教学效果的定性描述和建议缺失；三是学生给老师评价的分数与其他评价主体的评分相比普遍偏高。其制度运行具有三个典型特征：一是由行政主导下的组织控制，二是评价指标主要反映教师视角下的教学状态，三是制度的有效运行依赖学生学习权利的部分行使作强制性保障。而消费者观念和唯管理主义倾向强化了学生评价制度的工具属性，衍生了行政力量干预评教内涵、掩盖评教过程中的学生体验以及评教过程形式化等问题。

学生评教制度下的师生互动博弈对教师的行为产生多重影响。该研究揭示了四种不同类型教师在学生评教制度下采取的不同行为选择，其行动背后体现着教师在多元组织制度环境下遵循的不同行为逻辑。第一种类型教师坚持底线，将其作为难以逾越的道德自律与内在操守。对于大多数教师而言，教书育人仍然是神圣的天职，是心中不能轻易转移的“道”。即使当前高校教师对经济待遇与声誉、学术与职称趋之若鹜，老师们仍看重教师本身的符号价值和育人情操。面对风行的评教文化，多数教师心中都有自己的教学底线。第二种类型教师无奈妥协，在多重压力下被动选择与退场。部分教师艰难地与学生评教制度进行抗争，在学生评教制度范围内寻找更广大的教学自由空间以及抒发自己对于教学的个性表达，但经历过多轮尝试后选择默默地退出自己的信念场域而选择向现实妥协。第三种类型教师选择双方互惠，基于利益考量后进行师生合谋。一部分深谙学生评教制度游戏规则的“社会型”教师，这类教师的世界观将大学与社会同等对待，教室与实验室对于他们就是职场，无所谓天职与使命，只有晋升与退场。学生评教就如同师生博弈与游戏，看哪方释放出更多的善意，并在过程中做出相应的行为调整。第四种类型教师远离评教，选择在学术声誉下场域游离。这类型教师大多数在学术界已经获得大量的学术资本与声誉资本，以此抵制了高校许多复杂而麻烦的行政干预，他们渐渐远离了评教甚至是教学工作对他们的影响与束缚，其所构筑的学术权力屏障让他们获得相对的学术自由。

（五）同行评价制度及运行

该研究发现，同行评教制度在运行中呈现三个特征：一是行政力量贯穿于制度的始终；二是内部教学专家成为同行评教的主体；三是评教结果作为其他评教制度的佐证与补充。该研究运用新制度主义的理论分析框架，在微观层面采用理性选择制度主义的“成本—收益”视角剖析基于利益博弈的组织与个人在制度实施中的作用，在中观层面借用历史制度主义的路径依赖理论解释高校在既得制度利益与惯性思维中新的教学评教方式推行的艰难之处，在宏观层面采用制度主义的合法性机制关注同行评教制度面临的复杂环境与文化相互作用的制约要素，深入探讨这一制度流于空疏并被逐渐边缘的制度困境。研究认为，同行评教制度实施的难度主要囿于以下几个方面：一是高校教师普遍教学任务繁重，科研工作压力较大，时间资源相对短缺，个别老师为了提高自己的教学水平会去其他教师的课堂听课学习，但很少会有老师为了提高其他老师的教学水平而去听课并给予建议。二是高校具有松散连接的组织特性，教师的工作相对自由，自主性强。而同行评价一般在基层教学组织中进行，即便是基层教学组织的教研室活动在教师之间教学的相互参与性上也未能很好予以保障。三是同行评价受制于熟悉的工作环境和教师之间的交往，人情和面子观念使这种评价难免带有感情色彩，普遍的优秀成为同行评教共同的选择。因此，同行评价的结果区分度小，各基层教学单位的评教结果也难以比较，结果的相对一致性也使同行评教的数据难以被采用。

同行评教制度下教师是如何做出评教行为的呢？该研究着重分析了三种教师行为选择背后的逻辑。第一种是基于关系网络的行为选择。在评教过程中，同行教师会依据社会关系的轻疏程度或者受评教师背后的关系或权力背景采取不同程度的评分，如同费孝通先生提出的“差异格局”一般。第二种是基于互惠规则的行为选择。在同一组织环境内的同行评教中，互惠性行为已经成为大多数教师认可并且身体力行的实践。这种评教行为就像社会随礼互惠行为一般，是一次社会资源互换，一旦发生就具有了不可让渡性且要求接收者必须完成对等的义务与责任，维持着教师内部的相互关系和利益平衡。第三种是基于群体对位的行为选择。在一些公开评教场合，评教结果需要集合多名专家的意见共同得出的时候，常识性的人情面子与社会关系似乎就不再那么好使了。也意味着，基于人情与互惠的制度基础与组织环境发生了变化，人们原先约定俗成的或者固有观念的行为选择就不复存在了。在此过程中，群体之间的决策更加依赖于身旁的同侪及其言行。如果期间有一位较为强势的同侪出现，那么他会迅速夺走决策支配权并带领大家走向一个与其期待的结果，如果无法产生代表就会面面相觑，以期待得到其他人的信息或者表态。在整个评教决策现场，同行专家仿佛进入一种共振状态，彼此微妙的立场变化都会相互影响。

（六）高校教学督导评价及现状

第六，该研究发现，高校教学督导一般是由退休的老教授或者在职的资深教授组成，旨在利用他们丰富的教学经验，发现教师课堂教学中的问题，规范教学秩序，监督教学行为，并对授课教师提供必要的建议、帮助和引导，提升他们的教学能力。督导评教具有以下特征：一是督导评价具有相对独立性，它既能超越于培养单位具体诉求引致的利益牵涉，又可代表学校教学管理组织的外在评价，能够做到不偏不倚地判断，相对而言比较客观；二是督导多年的授课经验使他们有能力对教师教学的共性特征做出公正合理的评价，对教师的教态、板书设计、与学生互动等方面提供有效的建议；三是由于督导是在大学科门类下进行的评价，并非熟知各学科、专业的知识和发展动态，因而其评价易流于教学表面，未能深入专业和学科内容，难以提出专业性强的教学建议，成为一种 “形式上的评价”；四是督导评价具有一定的针对性，主要针对的是新任课教师和学生评教结果比较落后的教师的教学。

该研究运用欧文·戈夫曼的剧场理论，通过由表演者—教师、观众—学生、教学场景以及表演四个要素组成的教学剧场来分析教学督导对教师教学行为的影响时发现，教学督导进入到教学场域后迫使原已成型的课堂结构以及布局面临结构与重组，教师角色与教学剧本都受到不同程度的影响：一是师生行动区域发生隐形位移。在平常的教学课堂空间中，教师作为讲授者维持着教学秩序以保证整个学生观众可以获得最佳的视听效果以及信息传递，但是一旦督导进入教学剧场并落座后，整个课堂布局结构发生变化，学生由一种散乱无规则的状态开始朝向与督导相反的向度位移并聚集，教学督导无形中形成了力量屏障并在教学剧场中构筑属于自己的评教空间；二是教师的表演更加注重显性表达。在督导评教时，教师会收起那些随意的、未加控制加工的信息，尽量呈现一种相对容易表达的教学内容以便于督导认可教师的教学表演，极力营造一种合乎督导好课标准的外观以达到整个表演过程体面化以及流畅化，在一定程度上这种显性的表达是教师考虑到督导的权威性与行政权力而不得不为之的教学迎合；三是教师的角色任务受到分解重构。督导评教主要从教学态度与道德、教学思想与内容、教学方法与技能、教学效果与氛围四个方面进行观察与考核、诊断与规范。教师在督导评教时会依据评教指标一条一条与教学剧本进行核对，以审核是否符合观测的要求以及表演的规范。可以说，督导评教在一定程度上对教师的表演起到正向指导作用，但是过度干预已经解构教师对导演与编剧身份的认同，将教师的教学重塑为集理性、显性与浅薄为一体并毫无特色的官方“教育片”。

（七）实记研究结果

该研究采用分层随机抽样的方式，通过调查问卷的方式收集有效问卷466 份，经过问卷的信效度检测，以教师教学投入（教学时间、教学创新行为）作为因变量，试图从教师对教学评价制度的公平感知和教师当前的压力感知两个方面探讨高校教师教学投入行为现状、影响因素及作用机制。研究发现：

一是不同教龄的高校教师在教学时间投入上存在显著差异。5年以下教龄的教师投入教学的时间最多，其次是16年以上教龄的教师，6年至15年教龄的教师投入在教学上的时间相对最少。尽管在教学时间投入上出现差异，但是并不代表教师群体忽视教学，调查结果显示，高校教师教学时间投入较高（平均每天3 小时），也从一个侧面反映大多数教师的教学工作压力较大。在教学热情上，教师的整体均值达到了3.71（最小值为1，最高值为5），不同学校、不同教龄教师之间不存在显著差异。不同职称的教师之间在教学时间投入上并未呈现出相关文献存在的差异结果，这可能与当前制度上对高职称教师的教学要求或被调研高校的高职称教师将研究生教学工作量并入考量有关。

二是不同职称的高校教师在教学创新行为上存在显著差异（P＜0.05），职称越高，教学创新行为越可能发生。副教授与教授之间的差异不明显，但明显高于助教与讲师，但总体水平都不高。

三是高校教师对教学评价制度的公平感知程度不高，且显著正向影响高校教师的教学创新行为。首先，在对教学投入回报的认知方面，教师的薪酬分配公平感知最低，仅有8.9%的教师认为自己的教学投入获得了相应的回报，甚至有1.69%的教师认为完全没有获得应有的回报，平均值仅为2.35。在教学投入获得他人认可以及提升教学技能的认知两个方面教师的认可度都不高。其次，在教师对教学评价主体的感知方面，只有27.89%的教师认为学生评教结果能反映教师的真实教学水平，34.76%的教师认同同事的评教结果，24.03%的教师认同领导评价结果的准确性，33.47%的教师认同督导评价结果。总体而言，大多数教师对现有的评价结果的准确性、公平性并不认同。第三，在教师对教学评价指标的感知方面，仅有21%的教师认为当前的教学评价指标体系反映了教师的教学能力。最后，在教学评价结果反馈感知方面，仅有1.29%的教师认为管理者对教学结果的解释程度“完全符合”，18.45%的认为“符合”。总体平均值为2.82，感知偏低。教学管理是否根据教学评价结果给予教师个性化的教学指导仅为18.88%和0.86%的教师选择了“完全符合”和“符合”，总体均值为2.81。教师对来自同事的教学反馈的认知优于管理者，但平均值也仅有3.17%（1 为完全不符合，5 为完全符合），属于中等水平。

四是其他制度相关的压力显著负向影响高校教师的教学时间投入和教学创新行为，相对其他教师评价制度，教学评价制度的约束性减弱。在高校教师的压力来源中，排在第一位压力水平的是“职称晋升”“工作收入”“科研工作提升”“科研任务”，与麦可思研究院联合腾讯在2014年8月进行的高校教师生存状况调查结果一致。第二位的压力源是“聘期考核”和“教学、科研、家庭之间的时间冲突”。排在第三位是“教学评价结果”和“行政事务繁多”因素，师生之间和同事关系并未成为教师的压力来源（M=2.61 和M=2.56）。该研究调查的教师样本，对教学评价结果的压力感知平均值为3.22，属于中等压力水平。相对于科研压力，教师的教学压力相对较小。在进一步分析职称晋升和教学评价结果的压力分值在学校类型、职称等因素的方差和相关性时发现，不同类型学校的教师在教学评价结果的压力感知、科研任务、科研能力提升压力感知、工作收入等方面都存在显著差异。不同教龄和不同职称的教师在压力感知上的差异具有一致性，都在工作收入、科研能力提升、职称晋升等方面存在显著差异。

五是教师对教学评价制度的分配公平、程序公平、人际互动公平、压力维度各变量对高校教师教学时间投入和教学创新行为都具有一定的预测作用。

（八）教学评价价值选择与范式

该研究认为，在教学评价制度的构建和运行过程中，基于大学教学本质的合法性机制和基于大学管理规范的效率机制并不总是同方向变化的。就教师而言，基于教学的价值和意义与教师角色的身份认同，促使教师凭借内心对教学的信仰和认可反思自主地从事教学活动。就大学管理者而言，运用科层制的管理思路来设计教学评价的方式和程序，用效率目标管理教师的教学活动。而我国目前高等教育的现实境况是行政管理的逻辑盛开，僭越并挤压了教学的本真价值，教师和学生对教学的个体判断隐而不彰，合法性机制处于失衡状态。要真正发挥教学评价的制度功能，如何协调和保持评价中两种机制的张力运行，尊重、呵护、维系合法性机制的制度基础，将对高校的教学和教师的教学行为产生深远的影响。一是在教学评价的价值选择上，应创造多元价值融合的教学价值。教学评价应尊重教学的基本规律，尊重教师基于专业知识逻辑和教学经验积累下来的习惯，尊重学生学习的多样化需求和知识能力的多维化提升需要。教学管理者的价值预设中应包含着对教师内在教学满足的考虑，包含着教师在课堂教学时空中自在自为的教学自主诉求，包含着学生学习主动性和积极性体现的心理和智力要求，包含着学生学有所获的认知维度。这种将管理的价值、教的价值和学的价值融合的教学评价才能由单项维度的一元价值确认走向动态生成，在评价主体与评价客体相互作用的过程中实现动态、开放地调整，也才能走出教学评价结果与真实的教学质量之间脱节的怪圈。二是教学评价的范式应向以促进教师和学生的发展推动教学的发展转换。在评价标准上，可以根据专业性质、课程特点和不同成长阶段教师的差异设计不同的评教标准，体现多元性和差别性。在评价方法上，不仅采用量化评价形式，而且可以从教师、学生所关注问题的视角，采用“质”的研究范式与教师和学生充分沟通、交流，在理解、尊重、信任评价主客体的基础上运用听课、走访、个别或小组座谈、问卷、书面评价等多种形式进行教学观察和信息收集，全面细致地反映和分析教学的真实状况，客观描述教学特质，给教师提供具有针对性的评价意见与建议。在评价反馈上，学校管理者可根据反馈对象的差异采用恰当的形式提供完整或部分评价结果信息，供教师随时查阅、对照、自省、改进，将学校的整体监控和教师的自我约束有效结合起来，同时给予教师对外部评价提供不同意见的权力，提倡被评教师与评价专家、教学管理者共同研讨评价结果，共同对教学行为、教学策略和教学效果进行分析与总结，针对问题与不足拟定改进措施，从而使教师立于自身教学个案的基础上通过评价信息的有效反馈改进教学、促进其教学发展。三是在教学评价的制度环境上，应进一步培育与规范学术共同体。在教学上，这种学术共同体应在两个层面施与影响：一是在教学文化建构上，加强新老教师之间、新手教师和专家型教师之间、不同课程、类别、学科、教学模式的教师之间的交流，提供丰富多彩的教学资源共享，促进优秀课例的分享和研究，促进教师对自身教学实践的不断反思，逐渐构建教师乐于分享的教学文化；二是在制度设计上，有意识地参与学校管理者的教学制度改革，在人事制度、教学管理制度、教学发展的支持与服务等方面将“教学”作为学术的应有之义做出实质的规定并真正落实。