品格教育之专注

张港帝

（自贡市汇东实验学校，四川 自贡 643000）

一、专注品格的道德结构要素

严格说来，道德是道德之知、道德之情、道德之意、道德之行的统一，道德的结构中包含着情感、理性、意志和实践等多个维度。如果专注作为一种品格能够成立的话，那么，就必须对专注品格的道德结构要素做出说明。

专注品格的道德认知功能，在普通心理学那里已经得到了清晰阐释。在众多对专注的概念阐释中，专注被提得最多的就是它的认知性。美国结构主义心理学家铁钦纳认为，专注是一种可以被觉知的清晰性或感觉的清晰性。美国实用主义心理学家威廉詹姆斯则把专注理解为一种信息筛选的过程。Allport指出，专注是人对自己意识的主动控制，这种控制的主要目的是帮助认知主体对外界对自身有意义的刺激做出适应性的回应。李永瑞认为专注是一种意识调节状态，它帮助认知主体的心理活动指向外界的刺激，并选择性的对部分刺激做出应答。张亚旭认为，专注是一个根据情景的变化含义也会发生变化的复杂概念，它涵盖了很多种心理现象的定义。人的专注可分为三部分资源：警觉性注意资源、选择性注意资源和有限容量注意资源。尽管每个心理学家在理解专注时的侧重点不同，但都不约而同地注意到了专注对于认知的重要功能。专注，在某种意义上是认知的前提，有认知主体对认知对象的专注，认知才可能发生。

品格的建构最终要依托于情感之维与理性之维的融合，因为正是理性和感性才能建构出完整的人性。专注的道德实践功能表现在专注对于行动的促成与维持。麦金泰尔在《德性之后》阐释德性概念时说，德性被理解为这样一些品质，它们不仅维持着实践，使我们能获得内在于实践的善，而且使我们能克服在相关的求善人生中所遇到的伤害、危险、诱惑和散漫，从而支撑我们的追求，并为我们提供着不断增长的自我知识和关于善的知识。[1]专注，尽管不能分辨伤害、危险，却能够避免诱惑和散漫，将实践维持在专注力的范围中，并持续深入。在品格道德认知、情感、意志和实践等多个维度上，专注品格都体现出道德应有的功能。从学理上揭示和把握专注的结构、维度对于积极建构道德感、深入践履道德教育具有重要的意义。

二、品格教育中专注的积极建构

将专注视为一种品格建构的动力，最终的目的是为了实现道德的正向建构。道德教育与心理学有着密切的关联，无论是皮亚杰的认知发展理论，还是科尔伯格的道德推理发展理论，或者是罗伯特·瑟尔曼的社会观点理论，希望找到能够养成学生良好品格的方法。为了实现专注品格的建构与培养，我们主要借助于积极心理学的研究成果来进行道德教育中专注的正向建构。塞利格曼提出了专注力的三大原则：有明确的目标、及时反馈、能力和难度相匹配。这三个原则在培养学生的专注力品质方面有重要的指导意义。它从原则上确定了专注品格的建构原则。

专注品格的积极建构原则之一：正向建构机制。品格教育往往采取两种方法，一种是批判式的反面提醒，一种是欣赏性的正面建构。专注品格的养成，木棒与教鞭是靠不住的，它需要的是正面欣赏，从而催生专注动力。而这种正向建构，主要借助于专注力三原则中的明确目标与及时反馈，让学生在完成目标之中获得一种被尊重、被认可、被欣赏，从而实现正向、积极的品格建构。

专注品格的建构原则之二：内在动机激励机制。内在动机的激励对于专注品格的培养非常重要，减少外在因素对一个人选择的影响，展现内在动机的自主感，专注品格的培养才能真正的形成持续、稳定的品质。这种内在动机的激励，可以通过专注三原则的指导，设计出一系列学生感兴趣的教学与训练环节来激发内在动机的形成。

专注品格的建构原则之三：可细化、可评估。专注品格的训练，不能用空洞的指令来完成，必须设计一些细化的目标与环节。让学生能够在努力之下完成的任务，可以让学生完成自我评估，从而增强实现感。学生有一种自我实现与自我超越的可能，就能将专注内化为一种心灵的力量。

事实上，专注品格的建构不仅仅是品格训练课的训练，这些原则可以贯穿于各个学科的教学之中，比如，可以细化到教学的各个教学环节。在教学过程中，从组织教学、教学目标、教学内容、教学方法到课堂总结，课题组对每一个教学环节进行精心设计，激发学生的注意力。也可以总结出一种提高专注力的交互式教学的模式，形成一种基本框架。比如，在班会课上认识专注小精灵，确定专注范围，制定专注公约，建立听说读写训练，建立专注反馈机制，到建立专注档案，形成了一套专注力提升的闭环式框架。同时，还需要强调家长参与，让学生除了在课堂上得到注意力品质的提升之外，还在生活中去感悟，在生活中去实践，形成一种开放式培养途径。