高职院校“双师型”教师队伍建设：政策、问题与建议

叶煜 李敏 文燕

摘要：高等职业教育与普通高等教育的人才培养目标和规格不同，对教师的要求也不同。要求高职教师同时具有传递知识和指导学生实践的能力，即要具有“双师”素质。通过对我国“双师型”教师政策文件的梳理，总结出“双师”政策经历了政策导向、内涵明确和制度建设等三个阶段。随着这些政策的推动，高职教育在教师队伍建设上取得了一定成效，但仍存在着“双师”标准不清、政策执行不利、“双师”建设配套制度不完善等问题。提出在未来职业教育发展中，针对以上问题进行改进的建议。

关键词：高职教育; 双师型; 政策; 问题与建议

中图分类号：G715    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2019）10-0069-05

教师是学校教育的关键要素，要提高人才培养的质量，首先要建立一支高水平的教师队伍。高职教育自诞生以来一直在探索与职业教育相适应的教师队伍建设，特别是高素质“双师型”教师队伍的建设。

一、“双师”概念的提出与演进

20世纪80年代，第一所高职学院金陵职业大学诞生。在办学实践中，基于高职教育与普通高等教育在人才培养目标和规格、培养过程、教学方式上的不同，对高职教师素质提出了不同要求，要求高职教师要具有两方面的能力，即传授知识的能力和指导学生实践的能力[1]。

1991年，王义澄在《努力建设“双师型”教师队伍》一文中首次提出“双师型”教师概念，文章提出，建设一支能将理论与实际密切结合的、合理的“双师型”教师队伍是办好专科教育的关键[2]。自此之后，高职院校建设“双师型”教师队伍成为热点。国家陆续出台的相关政策文件，逐步明确双师的概念以及高职教育双师的具体要求。梳理这些政策文件，大致经历了以下三个阶段。

（一）1994—1999年：政策导向阶段

从第一所高职学院诞生到1985年，经原国家教委批准，各地共兴办了120多所高职学院。由于高等职业教育在我国发展时间不长、经验不足、重视不够，以及高职学院在办学中还存在着政策不配套、发展不平衡、办学条件不足、专业特色不明显等问题，结果多数学校把高等职业教育办成了普通专科[3]。加上长久的“重理论、轻实践”的积习，高职教育在发展中慢慢暴露出职业教育师资不足、结构不合理、缺乏专业实践指导教师等问题。因此，在这一阶段，出台了一系列以提高教师专业实践技能為导向的政策。

从1994年国务院在《中国教育改革和发展纲要》的实施意见中提出“教师职称和专业技术职称双职称制”开始，到1995年原国家教委颁布的《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》提出“建设一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有1/3以上的‘双师型教师”，“双师型”教师这一概念正式进入政策文本，“双师型”教师成为高职教育专任教师的发展目标，也是学院办学基本条件之一。但在通知中，并未明确具备什么素质的教师可以称之为“双师型”教师。

1997年，《国家教委关于高等职业学校设置问题的几点意见》提出，高职学院每个专业都必须配备“双师型”教师。1998年，教育部印发《面向21世纪深化职业教育教学改革的原则意见》，指出学院“要重视‘双师型教师的培养”，采取“教师到企事业单位进行见习和锻炼”或“从企事业单位引进有实践经验的教师”等方式，“使专业课教师掌握专业技能”。即“双师”要具有理论知识教学和实践操作指导的双重能力。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的‘双师型教师队伍”，“双师”要具备“教师资格和其他专业技术职务”的双重身份。但这些政策论及“双师型”教师时，只是强调教师要具有“实践能力”及“专业技能”等，缺乏对“双师”内涵及标准的明确表述。

（二）2000—2004年：内涵明确阶段

2000年，教育部发布了《关于开展高职高专教育师资队伍专题调研工作的通知》，明确指出“工科类具有‘双师素质的专职教师应符合以下两个条件之一：具有两年以上工程实践经历，能指导本专业的各种实践性环节;主持（或主要参与）两项工程项目研究、开发工作，或主持（或主要参与）两项实验室改善项目，有两篇校级以上刊物发表的科技论文。其他科类参照此条件”。“双师素质”这一概念，首次明确了“双师型”教师的内涵和认定的条件，即在工程中的实践经历与工程项目上的研发能力。

2000年，教育部发布了《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》，指出“双师型”教师“既是教师，又是工程师、会计师等”，鼓励“从事职业教育的教师取得相应的职业证书或技术等级证书”，明确了“双师”的双重身份特征和双证书资格特征。

2002年，《教育部办公厅关于加强高职（高专）院校师资队伍建设的意见》提出，建立一支“理论基础扎实，又有较强技术应用能力的‘双师素质的‘双师型教师队伍”。多渠道建设教师队伍，既“通过支持教师参与产学研结合、专业实践能力培训”对院校教师进行培养，又“从企事业单位引进既有工作实践经验，又有较扎实理论基础的高级技术人员和管理人员充实教师队伍”，并建立“在职务晋升和提高工资待遇方面，对具有‘双师素质的教师予以倾斜”的激励机制。

2004年，教育部等七部门出台《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》，提出通过“取得相应职业资格证书”和“评聘第二个专业技术资格”等方面进一步深化“双师型”教师内涵。同年，教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》对“双师型”教师内涵从专业技术资格、企业工作经历、应用技术研究、实践设施建设等多方面做出了细致阐述。成为对“双师”内涵最具体的解读，内容详细，具有操作性，是指导高职学院建设“双师型”教师队伍的重要文件。

（三）2005年至今：制度建设阶段

2005年，国务院发布《关于大力发展职业教育的决定》，要求“建立职业教育专业教师每两年必须有两个月到企业或生产服务一线的企业实践制度”，以及“评定第二个专业技术资格”或“相应的职业资格证书”等双证书制度。

2006年，教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出要“安排专业教師到企业顶岗实践，积累实际工作经历，提高实践教学能力。……大量聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师，……建立‘双师型教师资格认证体系，研究制订高等职业院校教师任职标准和准入制度。”从形式、认证指标、任职标准和准入制度上给出了政策导向。

2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》从“依托高校和大中型企业，共建‘双师型教师培养培训基地”“完善教师定期到企业实践制度”“完善相关人事管理制度”“提高持有专业技术资格证书和职业资格证书教师比例”等几方面为高职院校教师队伍建设和制度建设指明了方向。

2011年，教育部《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》，提出要制定和完善职业教育教师的“继续教育制度、定期到企业实践制度、系统培养制度、职业教育师范生实践实习制度、师资培养培训基地布局结构和师资培养培训基地校企合作机制”等职业教育“双师型”教师队伍的培养培训制度。

2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》再次提出要“落实教师企业实践制度”“推进高水平学校和大中型企业共建‘双师型教师培养培训基地”。

2016年，《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）的意见》提出，通过“推进校企共建‘双师型教师培养培训基地和企业实践基地”“以五年为一周期的教师全员培训，提高教师‘双师素质”“推进教师和企业人员双向交流合作，建立教师到企业实践和企业人才到学校兼职任教常态化机制”等创新举措，推动“双师型”教师队伍建设。

2018年，最新发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，把建设高素质“双师型”的教师队伍，提高职业院校教师质量作为教师队伍建设的重点内容。提出要“加强职业技术师范院校建设，支持高水平学校和大中型企业共建双师型教师培养培训基地，建立高等学校、行业企业联合培养双师型教师的机制。切实推进职业院校教师定期到企业实践，不断提升实践教学能力。建立企业经营管理者、技术能手与职业院校管理者、骨干教师相互兼职制度……完善职业院校教师考核评价制度，双师型教师考核评价要充分体现技能水平和专业教学能力”。依托校企合作基地，促进高素质的“双师型”师资队伍建设，以保障人才培养质量。

二、高职“双师型”教师队伍建设存在的问题

近二十年来，在促进“双师型”教师队伍建设的政策指引下，各职业院校的师资队伍建设取得了明显的成效，“双师型”教师的比例提升，教师队伍整体素质明显提高，但仍存在着以下方面的问题 。

（一）“双师”标准认知差异大

具备什么素质的教师才能称之为“双师型”教师，这是“双师型”教师队伍建设的关键问题。通过对政策的梳理可以看出，“双师”的内涵，既具备深厚的专业理论素养，又具有较强的专业实践能力，能把丰富的实践经验运用到理论教学中，也能灵活使用专业理论知识来指导实践操作。但由于缺乏详细、具有可操作性的认定标准，政策在落地执行过程中，“双师”认定各自为政，不同地区、不同学校标准不同。例如“双证书”制、“双职称”制、“双身份”制和“双经历”制等[4-5]，即使同样采用“双经历”制的院校，差别也较大。有的院校规定有6个月企业实践经历就可以认定为“双师”，而有的院校则要求有2年的企业实践经历。缺乏国家统一标准的引导，各地及各院校“双师”标准五花八门、参差不齐，不利于教师能力的培养和发展，也难以建立一套完善、权威的“双师”资格认证体系。

（二）政策执行缺少相应的评估和监督体系

“双师”政策在落地执行过程中完全依赖于执行者对政策文件的理解和解读。执行者有没有充分理解政策内容和精神、政策执行过程是否到位、执行结果是否偏离政策目标，以致违背政策本意或降低政策质量和效率，这些都需要相应的评估和监督机制。政策目标要从预期有效地变成现实，需建立在政策有效执行的基础上。在推动职业教育发展、促进“双师型”教师队伍建设的政策指引下，职业教育教师队伍素质虽有显著提高，但仍与政策目标有较大差距，这与“双师”政策执行缺少评估和监督体系不无关系。做好顶层设计，建立系统、科学的评估和监督机制，对政策的执行过程进行监测，对政策执行结果进行评估，也对政策的价值和效益进行判断，是政策科学性要求，是教师发展的需要，也是政策顺畅、有效贯彻执行的关键。

（三）“双师”建设配套制度不够完善

“双师型”教师队伍建设工作要顺利开展，需要一系列健全的配套制度支持。制度不健全、不完善，可能导致政策低效甚至政策失效。如“双师型”教师管理制度，管理没有统一方法，各单位自行拟定的管理制度中，有“双师”身份一旦被认定就是终身制的，有以几年为周期进行重新认定的。多数“双师”认定之后就不再进行过程的动态考核，也缺少动态考核的权威指标。再如“双师型”教师激励制度，虽然政策明确了绩效工资要向“双师型”教师倾斜，但没有对单位执行此政策的指导机制，因此具体落实时显得措施力度不够。另外，政策明确规定了支持企业工程技术人员、高技能人才到职业院校担任专兼职教师，并把兼职教师任教情况作为企业业绩考核评价的内容。但企业抽调人员，特别是高水平技术人才参与教学，可能对企业工作造成影响，因此动力不足。加之，缺乏对企业的约束机制，企业很难与职业院校进行深度的人才交流与合作。

（四）缺乏“双师”培养、培训的完整体系

从师资来源上看，高职院校师资主要来源仍是师范院校的应届毕业生，职业技术师范院校是我国培养“双师型”教师的重要基地，但职业技术师范院校数量不足，且达到硕博培养层次的单位较少，不能满足高职院校对教师的要求。从职前培训来看， 应届高校毕业生大多数存在指导实践教学能力不足的问题，而职前培训时间很短，一般仅有从入职到正式上岗前的两个月时间，对于提高指导实践教学能力的作用不大，岗前培训和考核形式大于内容。从职后培训来看，教师一旦入职后，由于教学任务繁重，很难有机会离岗进行长时间的培训活动，加上学院经费不足，缺少对单个教师针对性的培训规划、高水平培训相对不足和培训方式不够灵活等因素，导致有效的职后培训非常少。从培训方式和内容来看，教师参与培训的时间短、任务重，培训内容大都又多又散，且不具有对高职教育特征的针对性;培训活动多数为讲座、论坛、研讨等形式，能够进入企业，在实际工作环境中，在具体工作过程里进行实践操作的机会很少，教师期待通过培训提高专业技术水平和专业实践能力的目标难以达到。

三、对策及建议

（一）建设“双师”标准和认证制度

“双师型”教师队伍建设是职业院校教师队伍建设的重要内容，建立“双师”标准和资格认证制度，是“双师型”教师队伍建设的重要基础。现行的“双师”标准参差不齐、五花八门，笼统又简单，虽然便于操作，但不利于高水平的教师队伍建设。科学、合理的“双师”标准和认证体系，应该是“两别四维”。“两别”即分类别、分级别。类别就是以专业或专业群分类制定标准，当今社会产业发展趋向专业化、精细化，职业教育的培养目标要符合生产实践的需求，也要适应这种专业化和精细化，因此教师要具备胜任培养目标工作的知识和技能，相应的认证标准要符合这种针对性;级别则是按“双师”能力不同划分为三个“初级、中级、高级”层次，并制定每个层次相应的指标，促进教师的成长。“四维”则是从专业知识能力、专业实践能力、科研能力、教学能力等四个维度考查教育教学相关能力，并设定每个维度所占的权重。由于行业技术更新迭代很快，“双师”的标准及认证体系也要及时更新。

（二）落实政策执行的监督和评估

目前，在若干政策的促进和推动下，“双师型”教师队伍建设与政策目标之间仍存在较大差距，实际成效并不理想。政策执行不利或执行低效，不仅影响教师队伍的建设，也不利于职业教育的持续健康发展，甚至损害政策本身的权威性。政策执行是一个系统而复杂的工程，政策的有效执行除了取决于执行者，还在于对执行过程的监督和评估、执行结果的考核和反馈。职业教育“双师”政策的执行主体和监督主体界限模糊，监督力度不足;政策的自上而下执行过程中，各个层级之间沟通不良。因此，要建立监督评估制度，并引入第三方机构，明确责任主体，建立問责机制，通过客观公正进行过程的监督和评估、结果的跟踪和反馈，沟通各个环节，及时调整执行中的偏差，同时判断政策效益和价值，为完善政策提供参考依据，促进职业教育健康发展。

（三）健全、完善配套制度

“双师”政策执行面临复杂的现实环境，“双师”教育制度若要顺利运行，需要有一个健全、完善的制度环境。第一，健全相关法律法规。“双师型”教师的培养需要学校、企业、行业、政府等多方联动，密切合作。在《职业教育法》基础之上，制定相应的法律法规，规范各主体的社会责任和义务，形成约束力，建立“双师”政策的法律保障;明确各主体的权利，调动各方参与“双师型”教师队伍建设的积极性。第二，建立经费保障制度。设定专项基金用于“双师”素质的培养。支持教师与国内外学校、企业、行业协会等的交流和培训活动，支持教师产、学、研实践活动和产、学、研基地建设等事项。加强经费管理，保证经费的合理使用和使用效益。第三，完善人事管理制度。在教师聘用制度、职称评审制度和收入制度上对“双师型”教师进行倾斜，形成系统的激励机制，激发教师提升自身“双师”素质的积极性，推动“双师型”教师队伍建设，促进“双师型”教师队伍的稳步发展。

（四）建设完整的“双师”培养、培训体系

首先，借鉴发达国家职业教育办学经验，政府要加大对高等职业教育的投入，吸引优质人才、培养优秀教师。高职教师专业实践化的更新发展是一个缓慢而长期的过程，需要人力和物力的长期持续投入，只有相关部门保证高职院校经费投入，高职教师专业实践化发展才有经费保障，教师的培养和培训才能落到实处[6]。其次，高职学院要做好顶层设计，建立一套完善的“双师型”教师培养、培训制度。改革职前培训制度，延长职前培训时间，丰富培训内容，严格培训考核制度，确保初入职教师除了具备合格的理论水平，还要具有相当的指导实践教学的能力;改革职后培训制度，减少有培训任务教师的教学工作量，针对教师个体制定周期性学习规划，针对不同性质的专业和学科灵活采用不同培训模式，提高职后培训质量。再次，政府要发挥主导作用，搭建校企合作平台。校企合作是培养教师的有效途径，但实际效果差强人意。究其原因在于校、企的利益需求不同，校企合作大都松散短暂、流于形式。政府及相关部门应该对那些愿意与学院深度合作，为教师提供培训和实践机会的企业给予税收等优惠政策，对于教师与企业合作产生的成果转换提供政策支持，使高职院校教师能够深入企业实践，了解产业和市场的实际状况，实现理论和实践相结合的发展之路。

参考文献：

[1]王琪，张菊霞.我国高职教育专任教师队伍建设：政策演进、成就与问题[J].职教论坛，2016（35）：5-9.

[2]王义澄.努力建设“双师型”教师队伍[J].高等工程教育研究，1991（1）：49-50，53.

[3]郭俊朝.中国高等职业教育发展的回顾与展望[J].中国高教研究，2008（2）：59-61.

[4]刘建湘，周明星.职业院校双师型教师教育研究[M].长春：吉林科学技术出版社，2005.

[5]庄榕霞，俞启定.高职院校双师素质教师基本特征及资格标准研究——基于39所国家骨干高职立项建设院校的分析[J].教师教育研究，2014，26（1）：69-74.

[6]王岚.长三角地区高职院校教师职后培训现状的调查分析[J].职教论坛，2015（8）：14-19.

（责任编辑：刘东菊）

Abstract：Higher vocational education and regular higher education have different talent training objectives and specifications， and different requirements for teachers. Higher vocational teachers require the ability to transfer knowledge and guide students' practice at the same time， that is， they must have the quality of "double teacher". Through combing the "double teacher" policy texts in China， it is concluded that the "double-teacher" policy has experienced three stages： policy orientation， clear connotation and system construction. With the promotion of these policies， higher vocational education has made certain achievements in the construction of the teaching staff. However， there are still some problems such as unclear standards of "double divisions"， unfavorable policy implementation， and imperfect system of "double divisions" construction. Finally， some suggestions for improving the above problems in the development of future vocational education are put forward.

Key words： higher vocational education; double teacher type; policy; problems and suggestions