“问”“学”相生 “知”“智”相长

周庆红

【摘要】思维是一个人智力的核心要素，提升以思维为核心的语文素养，已经成为当前深化小学语文课堂改革的重要方向与任务。而教学中，常常需要用问题营造温馨和谐的思维场域即温度思维，把学生吸引到教师希望他们思考的对象与情境中，这样，学生才能进入真正的学习状态，才能切实提高课堂质量。基于此，文章就教学中如何以“有效”为原则，引领学生学会提问;如何依托“温度”准则、“停留”规则，把学生引向深度思维的学习场，让他们不仅习得知识与技能，更培养和发展他们的阅读思维与言语智慧，促使其理解与表达趋向深刻、准确、灵活、全面且具批判能力做了一些思考与有益的实践。

【关键词】有效提问;有温度思维;“知”“智”相长

思维是一个人智力的核心要素，提升以思维为核心的语文素养，已经成为当前深化小学语文课堂改革的重要方向与任务。而教学中，我们常常要用问题把学生的思维吸引到我们希望学生思考的对象与场域中来，这样，学生才能进入真正的学习状态，才能切实提高课堂质量。因此，语文阅读教学需要有高品质的问题即有效提问的引领，继而用有温度思维的语文学习场培养和发展学生的言语智慧，促使其理解与表达趋向深刻、准确、灵活、全面且具批判能力。遇上学生的课堂学习不够积极主动，思维也不活跃，更不会主动提问，也不知道怎么提问的情况下，为师者有责任和义务启发和引导学生进入学习的情境之中，教会他们提问，让他们学会主动学习。那么如何教会学生学会提问？如何把学生引向有温度思维的语文学习场，从而有效获取知识，发展智慧，提高课堂教学质量呢？下面就结合自己的教学实践谈一些做法与体会。

一、学会提问——以“有效”为原则适时引领

赵勇博士语：“每一次的学习都是以问题驱动的，学生的任何一次学习都是为了发现和解决一个有意义的、值得解决的问题。”美国教育家尼尔·博斯特曼也曾说过：“一旦你学会了提问，掌握提出有意义的、恰当的和实质性的问题的方法，你就掌握了学习技巧。从此以后，再也没有人能够阻止你学到你想学到的任何东西，因为学会提问是人类迄今为止所发现的最重要的认识方法。”因此，回归对问题的发现，并在探求问题的过程中找回人们应有的智慧，乃为学习的本质。

课堂上，以真问题、好问题为引领，推动课堂的进程，增大课堂的透明度，学生学习目标与方向清晰了，主动性、自觉性被激发了，儿童的心智得到开启，同时促进儿童学习，使儿童获得生长的力量。可见，培养学生主动提问、学会提问的能力显得多么重要与迫切。一般来说，语文学科有效问题的设计遵循的原则是“阅读三问，读写结合”。教学中，我以此教给学生有效提问的常规方法并能熟练掌握运用。下面结合实例来谈谈。

一是内容式有效提问。如《半截蜡烛》是一篇故事性极强的课文，情节生动紧凑，环环相扣。作者对场面的把握，以及对人物的语言、动作、神态和心理活动的刻画相当细腻，引人入胜，给人以身临其境的感受。于是，我就抓住这一個叙事特点来提问：读着课文，你一定被文中伯诺德夫人一家的行为给感动了。请你画出他们的动作、神态、语言和心理活动等细节描写，想象他们在危急关头是怎样与敌人周旋保护那半截蜡烛的。（友情提醒：可以有感情朗读，可以写写批注，也可以演一演）最后，请把你最感动的情节写下来。在教师的引领下，学生在学习《聂将军与日本小姑娘》一课时就主动提问：课文里是怎样来写聂将军照顾两个小姑娘的？请找出他的动作、神态、语言等细节描写来读一读，体会聂将军的人物形象与品质。也许，这就叫触类旁通吧。

二是写法式有效提问。如学习《夜晚的实验》，我提问：《夜晚的实验》为什么用了一半的笔墨写斯帕拉捷的所思所感？同样写思考、感受，句式上有什么不同？为什么要这样写？这是老师教给学生的写法式提问。在学习《学会合作》一课时，学生就掌握了这一方法，就有人提问：“文章举了两个例子来写怎样才能卓有成效地合作的道理，能不能只举一个例子呢？举了这两个例子，那么它们能不能颠倒位置来写呢？”这问题的提出，着实引来了同学们的点赞，因为这说明学生在学习经历中开始学会了思考，也学到了提问方法的迁移。

三是主题式有效提问。如学习《山谷中的谜底》，我提问：山谷中的谜底终于揭开了，那么雪松的成长经历给了我们一个怎样的启示呢？请你联系课文内容和生活实际，说说你对文中最后两段话的理解。这样的提问遵循了语文课程标准所指出的要求：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”每一篇文章都有它的思想主旨，在阅读时学会问一问，想一想，说一说，那么学生的阅读思维理解一定会越来越深刻。比如我们班学完《莫泊桑拜师》，课末，学生也会来主动问一问：莫泊桑拜师最后获得了成功，他的故事给我们什么启发呢？这样的提问似乎信手拈来，但是学生有了问题意识，且也能问在重点处、关键处，这就是能力的形成。

也许，这样的教学方式，这样的提问策略，对于很多六年级学生来说属于起步太晚。但是对于接手一个缺失问题意识的班级自身来说，却是学生学习生活中的一大收获，至少，他们从无到有，从不会到会，经历了思考，经历了成长。而且对于他们以后的语文学习也是一种习得、经验与积累。我觉得这样做，很踏实，也很有存在感。而且这样的问题意识就在学生的学习之中无意形成，他们逐渐在学习上遇到困难的时候也会主动提出问题了，这就有了课堂的生成。记得执教《孔子游春》中“孔子论水的宏论”这段内容，我组织学生讨论交流 “水与真君子之间有哪些相似的地方？”这一问时，学生抓住水如有德行、有情义、有志向、善施教化的君子谈了自己的理解，并且学生之间进行了一些补充，理解较为正确到位，我听着非常满意。正当我想小结进入下一环节教学之际，有个学生勇敢地站了起来，说：“我觉得水不算什么君子，它没有一定的形状，或方或长，我可以理解它是没有主见，立场不坚定;万物入水，它也藏纳污垢，我可以理解它是与人同流合污，是小人作为。” 学生的这一质疑听起来还蛮有道理的。问题，意味着一种突破，突破带来的将是视域的新的开拓。我笑着说：“其他学生以为呢？”于是主体间的对话就此开始。 这就是学会提问带来的课堂生成的精彩。

二、思维场域——以“温度”为准则适宜营造

所谓有温度的思维场域，就是指学生思维的氛围温馨和谐，民主平等，每一个学生在这样的氛围里都能切身感受到学习分享的乐趣，思维会不断升温，灵感也会迸发。构建有温度的思维学习场域，这是教师必须注意的中心，并且要纳入自己的教学视野，以吸引学生的思维，提高课堂教学成效。倾听、对话、合作的情境创设是教学中常用的充满温度的又能聚焦注意力的好方法。

1.营造公正的学习情境，从自我走向倾听

佐藤学在《静悄悄的革命》一书中曾这样论述倾听的意义：“我们应当追求的不是‘发言热闹的教室，而是‘用心地相互倾听的教室。只有在‘用心地相互倾听的教室里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则交流是不可能发生的。”基于此，我们首先要让学生明白：学会倾听远比学会思考重要得多。

在课堂上，要提高学生的交流质量，我们一定要重视学生倾听习惯的培养，且把它作为首要的任务来执行。它既是一种能力与素养，更是体现对人的尊重与关怀。要让学生在倾听习惯的培育中首先成为一个想学、爱学、乐学之人，从而真正处在“在学习、真学习”的状态中，提高课堂学习效率。

课堂上，我首先以身作则，不管是说话流利通畅的，还是结巴含糊的，都用倾听去善待每位学生的发言。我不仅去了解学生发言的内容，更了解他的发言中所包含的心情与想法。唯有如此，我们才能从行为与方式上引领学生会听，创造一个“用心地相互倾听的课堂”。

我还着力在 “三心”上下功夫培养学生“会听”：一听要耐心。当发现学生发言有错或不完整时，我就用手势提醒学生等待发言者说完再指出，不可随意打断、急着纠正，这是课堂上对人起码的尊重。二听要细心。同学的发言一定要听完整，并能正确领会其中的意思，有选择地汲取别人发言中的精彩为自己所用。三听要虚心。当同学说出与自己不同的意见时，态度要谦虚，能诚恳接受，同时及时反思修正自己的观点。一个“用心地相互倾听的教室”正在形成，学生在听取他人发言时，学会了有选择地接受，有批判地吸收，使自己的见解更全面，更有创见。

2.倡导探究的学习方式，从灌输走向对话

西方哲学对能力的总体看法是：理解力是能力的基础。只要真的理解了也就会运用了。语文课堂应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，同时一定要重视理解力的培养。“只有在交往中才能拓展自己的生活世界，才能相互理解，也才能产生新的理解，而且，理解是为了在动机上达成合作性的共识。”在合作互学的课堂里，单向度的教学无论如何也调动不了学生的积极性，学生也无法成为真正的学习主体。“课堂教学中的理解”是学生与作者、学生与教师、学生与学生之间的理解，理解只能在主体与主体真诚的对话中生成，在问与答中才能更好地实现辩证的思维，真正理解知识。

上文中说到学生关于《孔子游春》一文的课堂质疑，随着老师的笑问 “其他学生以为呢？”而展开。一生说：“我不同意。水或方或长，流必向下，那是说明它顺其自然，与世无争，这正是水有着君子一样的谦虚。”又一生说：“水本来是干净纯洁的，放到水中去洗的万物虽是不清洁的，但是拿出来的却是干净的，它洗净了万物的污浊。这不正说明了水如君子能善施教化吗？”……在生生、师生的互动、碰撞与交流中，学生对文本的价值取向越来越明晰，质疑的那位学生也恍然大悟：“我明白了。君子正是以自己的言行影响着身边的人，用自己的美德感染着周围的人。”

由于思考问题的角度不同，因而对水品性的理解也会不同。要实现真正的阅读与理解，正确把握孔子论水的目的，就要引导学生进行生活方式和思维方式的真诚对话，较好地挖掘文本的价值取向，让文本所蕴含的智慧的光芒与学生生命的灵气碰撞，由此丰富学生的生命体验，从而获得学习的力量。

3.组织丰富的学习活动，从个体走向合作

合作学习，就是个体学习向群体互动的转化，而讨论交流是小组互学、全班共学最常态也是最重要的学习方式。学生如何在合作学习中积极思维，大胆交流，大声表达，整合同伴观点，感悟同学方法，提高思维能力，实現知识建构，从而达到合作学习的效度与深度，我以为除了要求学生人人发言，教给学生一定的交流范式很重要。

我们常常埋怨学生不会回答问题，老师精心设计的问题常常换来的是学生虚假的谈论、简单得不能再简单的回答、一个词亦或几个词，好些的也只是寥寥几语。学生要掌握一项技能，需要教师的耐心指点，表达也一样。教师要教给学生回答问题一定的方式，让学生有法可依，有规可循，逐渐之中习得，就会有使用的欲望。久而久之，学生的表达就会趋向规范、丰富、深刻，也会在不断的训练中提高分析能力和概括能力，最终提高阅读能力。

如说说句中哪个词用得好，好在哪里？教给学生用比较的方法回答：先回答哪个词用得好，再说好在哪里，然后说如果用什么词，不好在哪里。这样的回答突出作者用词的准确与精妙。再比如：说说对某个句子的理解。要把“写了什么，怎么写的，为什么这样写”都要说清楚。有时，为了理解的深刻，还要结合自己生活中的例子来加以佐证，增强说服力。这样多元的、明确的、有一定范式的互动交流，一定能让学生的教促进学生的学，达到共教共学，共创共生。

三、深度思维——以“停留”为规则适度挖掘

“教学做合一”认为，在学与做的过程中，教师一定要及时发现并记录下学生出现的问题，在此基础上，想好合适的解决策略，妥善处理，做好总结，那么就能实现学生知识与能力的同步提升。在合作互动的研习阶段，学生会出现理解上的错误、无法解决的问题、面红耳赤的争论或教学中的意外。面对课堂上的这些情况，需要教师的引导。“自学、议论、引导”教学论指出：“引导是教师在课堂教学中发挥主体作用的重要标志。它是在教学过程中，教师运用点拨、解惑、提示、解疑等方法，发挥引导、指导、辅导作用，尊重学生，确保学生学习的主体地位，激励意向，启发思维，点拨疑难，指点方法，让学生自己会学、学会，懂想、想懂问题，促使学生的全部心理活动积极有效地进行和健康发展。”课堂实践证明：教师的引导一定不能操之过急，要让学生充分呈现各种想法，再适时适度，把握引导的节点，相机穿插引导。这时的主动追问、理性思辨与拓展聚合等引导方式就是教师给予学生深度思考的示范引领。因为只有学生进入了真正的主动学习，进行了真正的自由学习，思维才放得开，问题才能想得深，也才能获得最优化的发展。

1.在主动追问中引向深刻

在以学定教的教学过程中，学生的活动明显多了，话语权明显大了，但发现他们的发言有时往往停留在简单重复层面上，这时就需要教师的主动追问，在主动追问中，让学生触摸文本的内容、情感与思想，将感悟不断推向纵深处，使学生的思维变得更全面、更深刻，从而提升整体素养。

教学《军神》一课，学生在自主交流为什么说刘伯承是军神的时候，基本上都集中在这一个内容上：刘伯承做手术时一声不吭，还在数着刀数。除此之外，学生就不会再往深层想一想，这样的理解让人感觉到太轻描淡写。于是教师追问：他在什么情况下一声不吭的？他不用麻醉药接受了多长时间的手术？做了“72刀”手术，都一声不吭，难道他不痛吗？引导学生联系自己的生活说说曾经做过什么手术或接受过什么治疗，反应是怎样的？刘伯承做手术，为了忍痛，“崭新的床单竟被抓破了”，而且痛得“汗如雨下”，这是一种怎样的痛啊！在此基础上，教师进行最后的渲染追问：就是在这样一种“撕心裂肺”的情况下，刘伯承“一声不吭”，还在默默地数着刀数，他是一般的军人吗？学生异口同声：不是一般的军人，他是军神！

“水尝无华，相荡乃成涟漪;石本无火，相击而发灵光。”教师在课堂上就是一个点拨者，在学生的思维停留在表层的时候，老师的主动追问，层层引领，点燃了学生思维的火花，在与文本触摸的几个来回中，在与生活经历的联系中，学生就全面、深入地认识了刘伯承，刘伯承的形象在学生心中越发高大与不朽，而对“军神”的感悟也愈加深切。可以说，教学中的追问，帮助学生理解了文本内容，丰厚了学生的思想认识，生命得到了成长，也拓展了思维的广度与深度。

2.在理性思辨中生成灵性

好的课堂氛围，一定是制造了“愤悱情境”，在思维的深层激发了学生的探究欲望，在智能的互补需求中激发了合作的愿望，在理性的思辨中形成了自我辨别的能力，思维的灵性得到彰显。

《爱因斯坦与小女孩》一文中，关于爱因斯坦伟大不伟大，这是本课教学的一个难点，也是重点所在。在教学中，我就“你觉得爱因斯坦伟大吗？”这一问激发学生思考、探究的热情。有学生说爱因斯坦很伟大：因为他潜心科学研究事业，不拘生活小节;因为他发现了相对论，为人类的科学事业做出了贡献。也有学生说爱因斯坦不伟大：因为他生活习惯不好，不讲究个人卫生，不注意个人形象;他连自己的房间都不会收拾。我们知道，说爱因斯坦不伟大的学生，也是学生真诚的表达，真实的想法，但是他的想法明显是偏离了文本的价值取向。那么当学生的观点有悖于文本的价值取向时，老师该怎么办？扣住文本，引导学生开展深入的思辨活动才是最为重要的。于是，我以此为契机加以引导，“是不是爱因斯坦如这位同学所言：不伟大吗？爱因斯坦这位科学巨匠，当然是很聪明的，但他为什么连衣服也穿不好，房间也不会收拾呢？”以此引发学生的讨论，引领思辨从混沌走向清晰，促进深度思维能力的提升，懂得爱因斯坦之所以伟大，就是因为他把全身心都扑在科学研究事业上，从而使这位伟大人物的形象更加丰满地呈现在学生们的面前。

其实，在教学中，我们常常会碰到学生在认识上产生的思维冲突，这就需要教师通过开展批判性或者探究性的阅读活动来加以修正和重建，为学生把关定向、释疑解难，引领学生走出迷茫、走向明朗。

3.在拓展聚合中丰富意义

引导学生理解和挖掘语言蕴涵，借助联想和想象，创造形象，进行表达，这是促进学生深切地感悟课文情境和课文情感的重要方法。为此，可抓住语言形象的聚焦点巧妙设问，合理、适时进行拓展教学，引导创造形象。

如教学《郑和远航》一文，我努力依托文本，关注学生已有的生活经验与积累，引导学生联系生活，想象意境，从而深入阅读文本、感悟文本，对丰富人物的形象收到了较好的教学效果。教学中，在引导学生透过文本理解感悟郑和是如何战胜风浪与海盗这两个凶险时，学生对郑和远航途中所遇到的艰险认识不深，对郑和及船队的勇敢与探索精神体会也不深，没有真正产生心灵上的共鸣。这时我适度补充了郑和战胜风浪与海盗的凶险的视频影像资料，为学生理解抽象的文字提供了有力的支撑。接着，让学生围绕文本想象“在远航途中，郑和还会遇到怎样的凶险呢？他又是如何面对与克服的呢？”这个问题需要学生凭借生活“库存”与知识积累及情感体验，捕捉生活与语言的联系点才能解决，问题也给了学生想象的空间与拓展语言实践的机会。事实上，学生能联系生活，又能将自己置身于郑和所处的特殊环境中，想象拓展郑和及他率领的船队还可能遇到的凶险：“他们遇上了凶恶的鲨鱼的围攻与袭击，但郑和巧妙地将其引开了。”“他们的船队在行驶过程中，几次差点撞上暗礁与冰山，但都能逢凶化吉。”学生还想象了暴风雨、海啸、台风、龙卷风还有瘟疫等给郑和及船队带来的困难，但这一切灾难都没能打倒郑和远航的决心与毅力。在学生想象的基础上，老师又启发学生思考：“文章为什么单单就写了遭遇到这两个凶险呢？”在学生的讨论中达成了共识：书上写的是两个典型的事例，是郑和远航途中不可避免的凶险与灾难，突出了郑和以及他所率领的船队有着勇敢、顽强的探索精神与镇定、智慧的人格力量。

在教学这一个环节的时候，我看到了学生活跃的思维与学习的主动参与，听到了学生丰富的语言表达，在互动中感受到了学生经验的提升与情感的升华。这是拓展教学激活了学生的生活画面，唤起了学生已有的知识储备，促使学生借助生活，走进文本，教师又给学生预留想象的空间，从而使学生享受到了学习的快乐，经历了“有意义”的学习。我们有理由相信：只有贴近生活的语文才是有生命力的语文。让我们努力拓宽各类教学通道，让学生的认知、情感、意志、态度等都参与到学习中来，使学生认识知识又感知其内在意义，获得精神的丰富和生命的成长。

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