具身认知：基于共生学习的视角

姚峰

当下的体育教学，正经历着身体从“遗忘”到“重提”的复归，经历着学习从“离身”到“具身”的嬗变。学生体育学习不是机械的身体训练，而是一种蕴含心智的身体活动。具身认知让学生体育“学练与思考”共生，“学习与运用”共融，从而让体育课堂焕发出着生命活力。

一、从“对象”到“主体”，体现具身学习理念

在体育教学中，笔者发现一些体育教师将学生体育学习作为一种对身体对象的形塑。如此，学生在体育学习中处于被动、控制、操作的“客体存在”状态。在这种体育学习状态中，教师通常采用灌输、填鸭式教学方式，使得离身运作模式充斥着学生整个体育学习中。学生感受不到体育学习的乐趣，体验不到体育运动的激情。基于“共生”视角，从“客体”到“主体”，学生体育学习应体现一种具身性学习理念。

比如开展《穿越封锁线》体育活动，应将学生作为体育活动的主人，让学生在活动中感受、体验“穿越”的艰难。作为教师，可以精心设置“封锁线”，引导学生进行穿越。比如一个梯子，可以允许学生有多种穿越方法，如跳格子、走梯子边、钻格子、爬梯子、爬坡、跨栏、起伏桥等。在穿越封锁线活动中，教师要引导学生自主操作。当学生在学练过程中遇到困惑时，教师不应过早地介入，而应鼓励学生亲身探索，形成在体育学习中克服困难、解决障碍的能力和习惯。从“对象”到“主体”，关键在于教师要善于放权，赋学生以学习的权力。在综合性实战——“钻山洞―过独木桥―钻壕沟―越峡谷”的过程中，激发学生的运动潜质，发展学生身体运动的灵活性。

二、从“固化”到“思维”，倡导具身学习的方式

具身认知的体育学习，关键在于处理好学生体育活动过程中的“运思”。传统体育教学，往往将学生身体作为一种固化存在，如此学生鲜活的身体被机械化。具身认知理论认为，思维不仅是大脑功能，更是身体的一部分。作为教师，绝不能忽略学生的身体思维，包括身体结构、欲望、意向和行为等。身体思维是学生体育学习的源泉，在体育学习过程中，教师要激活学生的体育学习经验，激发学生的体育学习思维，催生学生的体育学习想象，让学生的体育学习体现一种具身性的特质。

如对《足球脚内侧传球》的一般教学，往往都是先由教师示范，然后让学生机械地模仿。学生“知其然，而不知其所以然”。刚开始，学生动作往往比较到位，随着练习次数的增多，不少学生的传球动作出现了变形，因而出现了各式各样的错误。足球脚内侧传球，关键在于通过学生的脚内侧运球，提升学生的控球能力。但这种能力的形成，不是依靠学生的模仿加训练，而应基于学生理解基础上的内在动作的意义建构。笔者在教学中，这样启发、引导学生：传球关键要控制球的什么？有学生认为是方向，有学生认为是力度等。脚内侧传球关键是脚的哪些部位？有学生认为支撑脚的站位很重要，有学生认为脚触球的位置很重要，有学生认为球碰脚的位置很重要。在组织学生深入研讨后，笔者让学生实践验证。只有当学生理解了传球的技能要点，学生才会自主不散漫，才会练有目标、学有方向。

三、从“先验”到“生成”，形成具身学习的体验

传统的体育教学，往往是以“动作知觉”为内核所构建的体育课程。在动作知觉的体育课程中，学生的主要学习活动就是“看”与“听”。停留于动作知觉表象，学生的“看”与“听”往往是外在化、浅表化的，导致学生“喜欢体育而不喜欢体育课”。这样的教学，远离了学生身体本真，学生体育学习异化为一种机械化投入与产出。外在化体育学习，往往着眼于既定的体育教学目标，而忽视了学生丰富的身体具身认知过程。

比如教学《篮球高低姿运球》，教师要引导学生进行积极的体验。学生不是在教师说教中认识什么是高姿运球、什么是低姿运球，而是在具体运球过程、运球比较中形成认知的。首先是认知性的，高姿运球无疑是球的反弹在胸腹之间，低姿运球无疑是球的反弹在膝盖以下。其次是理解形的，通过对高姿运球和低姿运球的认知，启发学生在具体运球过程中建构高姿运球、低姿运球的动作要领。比如高姿運球要“抬头看四方，身体像弹簧”，低姿运球要“上体前倾、两腿弯曲、重心下降”。再次是实践性的，在具体的运球过程中，生成高姿运球、低姿运球的特质，如高姿运球的眼睛前看、手心空出，一般用于防守方较远时;低姿运球的低、挡、看，运球短促有力，一般用于防守方逼近时。从“先验”到“生成”，能形成学生具身学习的体验。

在具身认知过程中，学生思维为学生体育学习提供了催化作用，让学生思维、外在情境成为学生体育学习中富有建设性的因素。学生的思维变化，将引起学生身体运动图式的改变。在这个过程中，学生身体能动起来了，学生的身体成为一种“动姿化”的身体。◆（作者单位：陕西省宁强县逸夫小学）

责任编辑：邓钰