基于学科核心素养的高中语文课堂问题情境教学

陈成伟

（福建省福清第一中学，福建福州 350000）

引言

2016年，普通高中语文课程标准研制组拟定的《普通高中语文课程标准》讨论稿在课程总目标后列出“学科核心素养”，并以“语文素养”称之，其解说文字称语文素养的形成与发展，包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面的关键内容。因此，语言、思维、审美与文化成了语文课堂中很重要的四个部分，超越之前我们一直沿用的三维目标，成了最新课程改革后语文教师努力的方向。当然这四个要素是不能剥离开去看待的，而是有机融合，相辅相成的。王宁先生就认为：“素养是综合的，本来就不能分解的。分解开来说，是为了表述和阐释，为了交流和交换意见、展开讨论；把一个完整的思想分解开来阐释是常有的事。而且，素养虽然分解为四个方面，但是对于母语教育来说，并不是一个一个单独施行，更不是一个一个分别实现的。在任何时候、采用任何方式，虽然有侧重，也都是综合推进的。[1]”因此，在一堂有效的语文课堂上，这四个要素都是贯穿始终的。之所以分开提及，笔者以为，语言与思维更基础，而审美与文化更深层是学生扎实掌握语言与思维后内心自然的一种需求。

一、高中语文课堂问题情境教学的内涵

在核心素养的背景下，如何上一堂展现语文核心素养的课，成了目前教师的困惑与目标。教学目标从三维目标发展到学科核心素养，要传达的讯息是让学生更加自主，让学生在课堂中独立地学会解读文本的能力，而这种能力能够成为学生受用终身的素养，即变学习阶段式为终身制。无论提法是什么样的，学习的规律依旧是由浅入深，由基础向深层发展。

我们不禁要思考这样一个问题：一堂课结束之后，真正能留在学生脑子里让他们受益的内容又有多少呢？如果语文课堂只是流于形式的繁华，那么学生必然只能得到肤浅的认知。亚里士多德曾作过这样精辟的阐述：“思维从惊讶开始。”而笔者认为，我们一切的核心素养也要从惊讶开始，一切的知识与能力也是从疑问中得来的。苏霍姆林斯基说得好：“所谓真正地拥有知识，就是对知识有深刻的理解并且把知识多次反复思考过。[2]”很显然，疑问既是思维的开始也是结果，因此，我们很有必要将创设语文课堂的问题情境作为培养语文学科核心素养的有效方法。

那么什么是“问题情境”呢？它是指教学中个体觉察到的一种有目的但又不知如何达到这一目的的心理困境，对学生来说，就是指他们所接触的内容用原有的知识不能解决时的一种心理状态。正是因为学生以现有知识和经验难以解决新问题，所以内心才会产生冲突。学生无法解决，这就需要教师从旁引导，发挥学生的主观能动性，让学生真正掌握运用语言来达到思维的发展与提升，从而以审美的眼光鉴赏文化经典，传承文化内涵。因此，问题情境就是指由引入真实教育问题而激发起的一种使学生愿意全力投入问题探索的教学氛围。

二、在高中语文课堂运用问题情境教学的策略

语文教师如何在课堂上创设问题情境呢？笔者认为重要的是两个部分，一是由教师根据学生的知识结构、认知水平、思维能力等特点来设计问题，吸引学生的注意力，激发他们的好奇心与求知欲。二是在教师营造的提问的轻松氛围之下，学生能够积极主动地提出问题，在这个时候，学生不是被动的吸收者，而是学习的主导者。通过设疑与释疑，他们的语言组织更成熟，思维也得到了提升。下面我们就谈谈在语文课堂中这两步具体要怎么操作。

（一）教师创设问题情境，由问题带动课堂

认知心理学中的建构主义学说认为，学习者在日常生活中形成的经验构成一种认知的预结构，教师应该把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长出新的知识经验[3]。因此，每一篇文章的学习，其实都是学生温故而知新的一个过程，而教师在这个过程中所发挥的作用就是积极地引导学生用学过的阅读方法与已有的知识来理解和接纳新知识。

例如，在教授《红楼梦》的选文《情真意切释猜嫌》这篇文章时，我们应当预见到《红楼梦》是高中生必读的名著之一，学生对它并不陌生。而他们对其中相当有争议的两位女子—林黛玉与薛宝钗都各有偏爱，而这篇选文就是以这两位女子为主人公的。在课前，学生通过已有的认知对两人褒贬不一，教师应当积极引导学生通过文章来更全面地认识人物形象。如从宝钗来说，不少学生通过阅读会对宝钗形成一种认识，就是虚伪。教师可以这样设疑：“文中写到姐妹们来看黛玉说不上三五句话，黛玉就厌烦了，但是宝钗来看黛玉说了不止三五句，黛玉为何不厌烦？”让学生深入文本内容中去了解宝钗所说的话，是句句真心，语语肺腑。再有面对黛玉的自述身世，宝钗回答“这样说，我也是和你一样”的话，引导学生理解宝钗这看似牵强的回答实际上是从黛玉的心理出发。当学生理解了这样一个真心、耐心、贴心的宝钗，就会主动改变原先的观点。另外说到黛玉，文章开头写到黛玉生病，教师可以询问学生：“病中的黛玉性情如何？”问题比较简单，学生很容易回答出“禁不得一些委屈”，教师进一步发问：“那此时的黛玉与你们平时认识的黛玉一样吗？”这就调动起了学生原有的认知，学生们认为黛玉和他们所认识的那个孤傲、敏感的女性形象是一致的。而接下来我们会看到平时说话带刺的黛玉居然和宝钗自述起了身世，并且面对宝钗的玩笑她也并不介怀。教师应当抓住时机让学生主动去改变自己的认知，可以向学生发问：“那此时的黛玉又和往常的黛玉一样吗？”学生通过自己的理解认识，就会重新认识到一个真诚坦率的黛玉形象。最后教师要引出主题：“那么，宝黛二人为何会有这样的转变呢？”学生很自然地会回答：“那是因为她俩现在都情真意切。” 教师通过问题循循善诱，能让学生的大脑进入全面的思考状态，进而打破原有的认知结构，形成新的认知。

（二）在问题情境下，让学生积极主动地经历“生疑—设疑—释疑”的过程

恩格斯在《自然辩证法》中写道：“地球上最美的花朵—思维着的精神。”只有思考能带动人认知新事物，而发问是思考的前提。然而，如果只是一味地由教师来发问，学生来回答，那么学生的学习就处于极其被动的地位[4]。在课堂上，如果学生只是被动思考，被教师“牵着鼻子走”的话，那可能对学生来说就是一种负担，而要让学生享受课堂，享受吸取知识的快乐，最直接的表现就是让学生踊跃地向教师提问，并乐此不疲地寻求答案的状态。这就要求教师创设一种轻松的、开放式的问题情境，激发学生的兴趣，让学生主动地进入探讨的状态。在这个过程中教师与学生的思维不断地进行碰撞，学生能享受到思考的快乐。

例如，在给学生讲解孔子的人格时，笔者先拿出了北大李零教授的一本书，书名叫作《丧家狗——我读〈论语〉》。因为学生平时对孔子的认知是孔子是圣人，这本书很容易让他们陷入一种疑惑，为何有人如此放肆，竟敢说孔子是“丧家狗”，于是他们的脸上出现愤愤不平之色，不少学生直接发问：“老师，为什么北大的教授要说孔子是“丧家狗”啊，是不是在作秀啊？”笔者没有立刻回答，而是又导入了一则材料让学生畅所欲言，这则材料是大众对这部著作的批评与攻讦。大部分学生的脸上又出现了义正词严的神色，看样子是十分赞同这些人的说法，但也有少部分学生秉持着客观的态度提出疑问：“毕竟是北大教授，说话不能没根据吧？应当先看看他是怎么说的。”对这些学生笔者十分赞许，但毕竟还是少部分人，于是笔者做了一个假设，问学生：“如果孔子还活着，他看过会作何感想？”学生七嘴八舌、毁誉参半。笔者就适当地引导学生说话要有理有据，可以从《论语》当中去找寻答案，导入孔子说过的一句话：“众恶之，必察焉；众好之，必察焉。”（《卫灵公》）一半的学生开始明白应该去调查才有发言权，应当先去翻阅李零的著作，看看他想要阐述的观点到底是什么。笔者告诉学生李零教授认为任何怀抱理想，在现实世界找不到精神家园的人，都是“丧家狗”。而孔子确实周游列国宣扬自己的理想却没有国君采纳。在这一点上，他与“丧家狗”确实有相似之处。但仍有一半的学生还是执着地认为，无论如何，也不能把一个后人如此尊重崇拜的形象说成是一条“丧家狗”。于是笔者乘机问学生：“第一个把孔子说成是“丧家狗”的人是谁呢？”学生脸上写满了惊讶，进入了猜想之中。笔者又适时地导入《史记·孔子世家》中孔子到郑国与弟子失散的一段故事，让学生明白孔子对“丧家狗”这个称呼是欣然接受的。学生的脸上露出了惊喜的神色，看样子是肯定了这种说法。甚至有学生提出了可以换一种说法，把孔子说成孤独的精神流浪者。整堂课教师经过一连番的问题设置与引导，让学生沉浸在教师营造的开放的问题情境之中，并充分调动自己的思维，不断地将新与旧的认知进行碰撞，从而见识到孔子的另一面，一个更加具有亲和力的孔子形象，形成了新的认知[5]。

结语

让语文课堂更加开放与活跃，是为了让学生开动脑筋，有话可说，这样教师与学生都能充分地享受课堂，把上课当成一件愉快的事情。这应是所有语文教师的理想，而通往理想王国的桥梁，笔者以为创设问题情境必不可少。教师的问题创设相当于一个诱饵，首先吸引学生的注意力与兴趣，让他们把精力投入其中，然后引导他们主动地去质疑发问，从而形成自己的学习方式。学生在这样的课堂上精心地组织语言来回答问题，提出问题，在一次次语言的交锋中思维也受到了训练，这正是我们提倡的语文学科核心素养的精华所在。