培养高中生历史学科思维能力的体会与思考

陈志谦

（福建省泉州市城东中学，福建泉州 362000）

引 言

随着新课程改革的不断深入，历史教学已由过去重知识记忆和理解能力，转变为更为全面的三维目标的实现，其中对能力与方法的培养是新课标要求的重心。历史学科一直以来被许多中学生和其他学科教师视为纯粹比拼记忆力的一门“低技术含量”科目。好在近年来，在高中新课程改革和高考试题改革的引导下，历史学科不再被认为仅是纯记忆的学习，而是需要有相应的历史思维，因而，教师的主要教学目标就应当是培养学生的历史学科思维能力。但什么是历史思维呢？

“历史思维是在学习知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”从新课标的要求来看，历史思维能力主要就是指运用所学知识分析、解读、综合评价历史问题的能力。历史其实就是社会发展史，社会是综合力量共同运作的结果，因此历史思维就需要多角度、多维度、高度综合的整体思维。但在实际的历史教学中，历史由于其高度综合性往往被许多人认为是学科体系不够严密的科目，导致中学一线历史教师在培养学生的历史思维能力方面显得无从下手。本文对当前高中历史教学在培养学生历史思维能力方面存在的几个问题进行了分析，并提出了培养高中生历史思维能力的相应对策与方法。

一、当前高中历史教学在培养学生学科思维能力方面存在的主要问题

第一，完全按教材知识顺序授课，缺乏对历史发展脉络和阶段特征的整合。高中历史是模块专题学习，而非通史体例，而初中对通史的学习比较模糊，因此高中阶段学生如果完全按教材顺序学习历史，就会很容易缺乏历史的时序感。许多学生缺乏对历史阶段基本特征的理解，缺乏对历史整体演进的宏观把握能力。

第二，教师过度依赖教材知识，看待历史问题往往仅依据教材表述，导致学生思维单一，缺乏多维度的解读。例如，对三次科学技术革命的评价，教材中就主要给予了正面评价，认为科学技术的进步有利于生产发展、有利于全球化、有利于人类生活的便利并推动社会的进步等，但这些都是科技对人类生活积极的影响，教材没有表述科技发展也是一把“双刃剑”，也给人类带来了前所未有的问题。如果教师在教学中仅囿于课本知识，那么学生的思维就无法得到拓展，单一化的思维方式阻碍了他们全方位、多角度辩证看待问题的能力。

第三，照本宣科讲解教材的字面意思，缺乏对教材的深挖，缺乏对隐性知识的分析。例如，教材分析辛亥革命的意义时，用了一句话：“辛亥革命结束了中国两千多年的封建君主专制制度，建立起资产阶级共和国，从此，民主共和的观念深入人心。”在讲到“民主共和的观念深入人心”这个问题时，很多教师往往举张勋复辟帝制而迅速失败的例子来解释这句话的含义。但就有学生问：“老师，您不是说辛亥革命使民主共和的观念深入人心，那为什么1915年后的新文化运动还要提倡民主与科学呢？”这是教材中没有显性说明，但又的确值得思考的问题。原因在于：辛亥革命民主共和的观念深入人心，那只是模糊的大致的“政治口号”，民主有名无实，它的作用是动摇了封建专制思想。但新文化运动所提倡的“民主”是由当时中国先进知识分子提出的有明确内涵和外延的政治概念，并且是要成为改造中国人思想灵魂的有力武器，它要摧毁封建专制思想，培养中国人的现代公民意识。总的来说，辛亥革命完成民主观念的传播，而新文化运动要完成民主的文化使命[1]。

二、高中历史教学培养学生历史思维能力的有效策略

第一，培养学生对历史学习的兴趣。兴趣才是持续努力学习的动力之源，学生一旦对某个学科感兴趣，自然会积极主动、心甘情愿地投入更多时间，集中精力地学好该学科。兴趣能迸发学习的激情，活跃大脑思维，这样，学生的思路才能打开。

第二，历史学科的特点是时序性，因此培养历史思维能力就必须先培养学生把握整体历史发展演变规律和归纳总结阶段特征的能力。例如，在讲政治史时，教师应先介绍当时的经济背景和思想潮流；在讲思想史时，也应结合当时的政治生态和经济基础。只有让学生学会归纳总结历史的整体性和阶段性特征，宏观把握历史，才能巩固其对历史知识的记忆，深化理解历史发展的内在联系，学生的历史思维才有方向感和清晰度，这也是提升学生历史思维能力的基本功。

第三，真实的历史往往是活的，因此历史思维应该是多维度的。教材的表述限于各种原因不可能对所有的历史问题都面面俱到，因此教师在历史教学中不是教教材，而应是用教材教。例如，对于鸦片战争的性质，历史教材的看法是，鸦片战争是英国为打开中国市场而发动的一场侵略中国的战争。这个观点当然没错。但英国人把鸦片战争称作“英中战争”，认为这是一场通商战争。这固然有为侵略辩护之嫌，但清政府长期闭关锁国，不顺应全球化历史潮流的变化，从这个角度来说，英国人说是通商战争也有其合情合理之处。但如果教师引导学生从全球的视野来看，中国是古代农业文明的典范，而英国代表着新兴的工业文明，鸦片战争应该是具有扩张性的工业文明与落后保守的农业文明的碰撞。文明当然有先进有落后，但也只有在冲突中相互理解、相互融合，才能取长补短，推动人类文明的进步。

第四，通过新材料、新情景的设置来解读历史，拉近历史与现实的距离，是培养高中生历史思维的重要途径。历史教材的内容是有限的，但历史史料则浩如烟海，历史学习不是要将学生的大脑训练成只会记忆的存储器，而是要将其培养成能处理外来信息的CPU。培养历史思维能力，也就是要培养学生运用所学知识解读分析历史新材料的能力，这也是新课程改革以来，高考试题改革所要引领中学课堂教学的最主要的方向。例如，2010年上海高考历史卷第37题，题目给出一份义和团运动期间，一位团民私自替政府拟定的对外和约，该道题材料新颖，设问角度也新。题目的三个设问都在于考查学生对义和团运动的理解，这就是培养历史思维能力的好题。在论述说明的过程中，就难免要运用到当时的诸多历史背景知识来论证己方观点，许多学生的历史思维能力就在这种思考、对话、辩论的过程中得到了提高。

第五，培养学生历史思维能力的难点在于对教材的深层次解读，挖掘教材中的隐性知识。对显性的历史即字面意义上的历史解读，高中生多数都能自己阅读、学习，但要培养学生较强的历史思维能力，教师的引导、点拨，以及将知识融会贯通的能力是关键。现在的高考试题中但凡有一定难度需要一定理解力才能做好的题，多考查的是学生对历史现象背后内在规律的理解。因此，挖掘教材中的隐性知识才能培养学生阅读的深度，启发他们的问题意识，培养他们的历史思维。

结 语

历史思维能力的提升多是在平常潜移默化的学习中获得的，因此培养学生的历史思维能力还要秉承循序渐进的原则，避免考前临时抱佛脚，应将能力的训练渗透在日常的课程教学中。唯有如此，新课程的三维目标才能在常规的教学中得以实现，历史也才不会被人看作“低技术含量”的学科，高考历史也才能有效体现高校选拔人才的作用。