探寻“说理”密码，攫取言语智慧——基于文体特色下的教材统整尝试

江苏省苏州市相城经济开发区澄阳小学 范文静

在语文课程的统整研发中，有一种基于文本体裁的统整。不论哪种版本的语文教材，涉及的文学样式是多元的，陶冶性情的诗歌，跌宕起伏的小说，逻辑严密的说理文，生动活泼的小品文充斥其中。怎样让学生通过学习体会文体差异？这就需要教师先有文体意识，还原每种文学体裁应有的学习特色。而同类体裁的多篇文章统整教学，就强化了文体意识，使得学生的学习更加高效。

以苏教版小学阶段收入的五篇说理文为例，简要剖析说理文的统整教学。

一、统整之下，高效达成目标，发挥自主力

课堂首先以学生接触到的第一篇说理文四年级《说勤奋》导入，引导学生回顾说理文常见的行文结构，即“提出观点——进行论证——得出结论”，在宏观上建立起整体的模型。接下来依然以《说勤奋》为例，请学生回忆这篇说理文作者的观点是什么？又是怎样提出这个观点的？进而引入《滴水穿石的启示》《谈礼貌》《学与问》三篇说理文，让学生在文章的开头段找到作者的观点，并想一想这个观点是怎样提出的。通过这个环节的学习，学生很快发现说理文通常都是在开头就提出观点，而观点提出的方法很多样。

用统整学习的方法，老师继续以回顾《说勤奋》为例，请学生找到这篇说理文作者是如何将自己的观点加以总结概括，发出号召倡议的，即“说理文的结论”。按照此方法，学生很快能够发现另外三篇说理文的结论在何处，分别是什么。

这样的统整性教学就使得课堂中相对次要的教学目标、相当容易的知识点能够轻松快速地达成，操作方法简单易行，也最大限度地发挥了学生的主观能动性，实现了学生是课堂的主人这一目标。

二、统整之下，巧妙突破难点，训练思维力

说理文的统整课堂上，在学习了说理文行文基本机构后，教师抛出一个问题：“作者在提出观点之后，怎样让所有人都信服呢？”学生通过思考后认为要举一些事例来证明观点。于是学生快速地读找《说勤奋》《滴水穿石的启示》《谈礼貌》《学与问》四篇说理文，都举了什么事例？通过这样的读找结合，就印证了之前的猜想，说理文不能空谈道理，必须要真实的事例加以佐证。在这过程中，学生发现说理文所例举的事例基本都是名人，教师继续引导：说理文选择事例讲究典型性和代表性，选择什么样的事例是为证明什么样的观点服务的。

有了事例之后，怎样用恰当的语言将其写下来为证明观点服务呢？这就需要学生了解说理文在语言表达上的特点。教学片段举例：

师：选择好了事例就要写下来，那同样是写事情，说理文在语言表达上有什么特点呢？以《滴水穿石的启示》为例，同学们看这里举了李时珍的例子，谁来读一读？关于《本草纲目》，我们学过一篇课文，还记得吗？

生：《李时珍夜宿古寺》。

师：对，这篇课文把李时珍翻山越岭采草药、夜宿古寺写得很具体。有细节描写，有环境烘托，这么细致的描写能不能替换到我们《滴水穿石的启示》这篇课文中去？

生：太长了，不能。

生：不喜欢这样写，特别啰嗦。

师：说理文，重点是说故事还是讲道理啊？

生：说理文重在讲道理，说故事也是为了证明这个道理的。

师：所以这700多字的故事，就被作者浓缩成短短30多个字。同学们记住，说理文的语言和记叙文的语言是不同的。语言很简练很精要！

这一环节采用了比较教学法，学生能够清晰地发现讲同样的故事但两类文体在语言上是有不同风格的。

说理文中通过举例来论证观点是学生必须要掌握的知识，但说理文往往不单单靠典型事例来证明观点，还有议论说理，这通常是被老师们所忽略的。而在统整课堂上，几篇说理文在统整学习下，议论说理的特点就凸显出来了。

师：同学们，说理文在进行论证时，不仅靠典型事例来证明观点，还可以用什么来支撑观点呢？我们来看《谈礼貌》这篇课文。你发现没有，这篇说理文每个事例之后作者都加上了一句话。

师：这三句话分别缀在三个事例之后，有什么作用呢？

生：这三句话都表达了作者的想法。

生：第一句总结了牛皋和岳飞不同的问路方式给人的感受。第二句说明了礼貌在人与人之间产生的作用。第三句用了“不但……而且”的关联词，更进一步说明讲礼貌对体现一个人素质的重要性。

师：作者在举出具体事例之后，加上恰当的有感而发的议论，这种写法叫一事一议，叙议结合。

师：你们再读读《学与问》的两个事例，找找看有没有这样的议论句。

生：哥白尼的事例后有一句作者的看法。（生朗读）

师：这是先叙事后议论。

生：第四自然段是先有一句议论再写沈括事例的。（生朗读）

师：这是先议论后叙事。

师：第三自然段呢？写什么？

生：这段话都是作者的看法感想。

生：作者认为要像哥白尼那样“学会发现问题”，要“随时请教别人”，最后点明了“能者为师”的道理。

师：很好，相对《谈礼貌》的一句话议论，你觉得这里写得怎么样？

生：这里写得很具体很详细。

生：这里写得很有深度，议论段更有力的支撑了观点。

三、统整之下，引导言语输出，拓展表达力

在带领学生系统研读了几篇说理文之后，统整课堂并没有结束，这也恰是统整超越常规的地方。教师举出苏教版最后一篇说理文《学会合作》，请学生四人小组合作自学，并解决以下问题：

（1）本文作者提出的观点是什么？怎样提出观点的？

（2）围绕观点，作者举了哪两个典型事例？事例之间是并列关系还是递进关系？可以调换顺序吗？依据是什么？

（3）在事例之外，有叙议结合吗？

（4）作者在行文的最后得出的结论又是什么呢？

学生通过自读、讨论、交流、聆听，将前面学到的说理文的阅读方法全部运用到了《学会合作》的学习分析中，实现了统整之后的高效反馈。在学生能够很好地完成这项阅读任务之后，教师还要提高难度，请学生仿照《学与问》的说理方式来试着告诉人们“学与思”的道理。当然，小学阶段要达到写作说理文哪怕是仿写都是相当困难的，所以教师给学生铺设了一级级台阶，包括可以引用的名言，可以撷取的事例，并提示学生在观点的提出中应该侧重强调的是哪方面，在事例的安排上应该注意怎样的顺序等。

在教材统整中，也会有一些问题应运而生，比如高效的统整课堂更适合于高年段的学生，思维已经比较活跃和开阔了，能够在不同文本中跳进跳出，也就是俗话说的跟得上老师和教材。教材统整时教师可能无意间就拔高了要求，超越学生认知能力，模糊年段教学目标。这些急需解决的问题，都要教师对教材有更精细的研读，对统整课堂有更高超的把控。