论体育课程在大中小学的断裂与衔接(上)

郎 健,毛振明

大约20世纪90年代中期以后,在学校体育界流行着一句话“学生上小学就学蹲踞式起跑,上了大学还学蹲踞式起跑,前滚翻从小学到大学一滚到底”,这句话质疑着体育课的意义,拷问着学校体育课程基本逻辑性和科学性,极大地困惑着体育课程设计者和研究者们。因此“大中小学体育课程的衔接”问题引起了体育课程研究者们的高度重视,自20世纪90年代中期以后,学界里关于体育课程的特性、体育内容的非阶梯性等思考及相关的理论研究明显增多。学校体育理论界面对着体育课程的“非阶梯性”和“非直线性”以及“非难度逻辑性”等客观难题,开始努力地寻求着将体育课程有逻辑地链接起来的理论和方法,20世纪末,关于“大中小学体育课程衔接的研究”在“全国教育科学规划的课题招标中频频立项,众多的学校体育研究者对这个问题进行了多视野多层面的研究和探索。

但是,遗憾的是“大中小学体育课程的衔接及其逻辑性”的问题至今没有解决。虽然2003年《普通高校体育课程指导纲要》推进的大学“三自主教学”终于使得田径带着蹲踞式起跑彻底退出了大学体育课程,使得“学生上小学就学蹲踞式起跑,上了大学还学蹲踞式起跑”的质疑不再强烈,而前滚翻也因为中小学体操教学内容的全面衰退也让“前滚翻从小学到大学一滚到底”的批评越来越少,但大中小学体育课程内容与方法的逻辑性和“低级重复”问题却因人们对“上了12年体育课什么技能都没有掌握”的更强烈批评而变得更加严峻和难堪。换句话说,“大中小学体育课程的衔接及其逻辑性”问题解决至今没有进展,理论上没有解决问题假说,实践上没有能缓解矛盾的方案,“大中小学体育课程的衔接及其逻辑性”终于成为了学校体育课程的最大难题之一。为此,文章在此就这样一个体育课程的难题阐述一下本研究的假说与解决方案。

1 寻求“大中小学体育课程的衔接及其逻辑性”的努力与困局

1.1 追求具体内容与难度衔接的思路及其努力

这是一种最直接、最简单,最学科化的思路：既然数学、物理等学科可以按照学生的成长和学科内容的难度排出顺序的话,那么体育学科应该也是可能、而且也应该如此排列出内容的顺序,然后再将这个序列和顺序依次排序在小学、初中、高中、大学的体育课中即可。这个努力在过去的《中小学体育教学大纲》《普通高中的体育教学大纲》和《普通高校体育课程教学指导纲要》的编制过程中一直有体现。其方法是：(1)把每个项目需要教学的技术和战术找出；(2)分析每个技战术的难度并按难易度排出顺序；(3)按照低年级简单,高年级复杂的难度进行年级内容的排列；(4)编制相应的教学要求和评价等。这似乎已经可以解决问题,但事实的结果却不是如此。

上述看似逻辑在其他理科类学科也通行的方法在体育学科却遇到了以下不可逾越的障碍：(1)体育学科是一个庞杂的运动项目体系,常见运动项目(也可以理解为是学生应该学的项目)就有几十个,它们之间没有难易逻辑关系,也就说很难说是先学乒乓球还是先学武术,如何排列；(2)如果将几十个运动项目都按各自难易度排列,那么就会在各个年级同时出现几十个运动项目同时学习现象,那么课时量显然不够,如果都学一点,按每周平均3节体育课算,105学时÷20项≌5学时,每个项目在一个年级的学习时数为5学时,教学沦入“蜻蜓点水”；(3)如果去掉一些项目,实施所谓“精中选精”项目淘汰,那么如何淘汰、依什么标准淘汰,引起课程内容的纷争(当年去掉必要性和可行性都明显不好的铅球都产生过较大的争论就是例子,而且在现实中,运动项目进出课堂的情况一直是“进多出少”)；(4)就是上述三个问题都妥善解决,按中国的实际体育教学条件,在每个年级都按规定严格顺序教学会遇到教师不会(教师会篮球不见得会足球、会体操不见得会乒乓球)、场地器材不够(学校可能有乒乓球台但没足球场,有田径场但没排球场,更不用说游泳池之类了)等现实问题,这些问题会严重阻碍体育学习理想的“按部就班”；(5)那么就是说上述问题都解决了,也就是说“精中选精”实现了,“精中选精”后的项目之间的逻辑性和顺序性理清了,学时量与学习难度匹配了,全国体育教师都能教好所定的项目,全国学校的场地器材都能保障所定项目的教学,是不是就可以按照理想的难度序列来按小学、初中、高中、大学的顺序来进行教学呢?结论是依然不行,最后的障碍是个体差异,一样的老师、一样的教学、一样的难度,有的同学吃不饱,有些同学吃不了,吃不饱还好说,吃不了就会落下,到下个年级就可能落后的更多,最后就跟不上,科学难度序列就面临失败,数学是这样、外语是这样、物理是这样、史地语文大概是这样,在运动能力、身高、体重等先天因素更明显的体育学科就更是这样。

基本结论已经可以得出：由于体育学科的多项目组成、项目之间无难度递进的逻辑性、体育教师多项目教学能力、体育教学场地器材限制以及学生在体育学习中更加明显的个体差异而造成的“难度变幻”,按照数学、物理等学科,以“按照学生的学习能力成长和学科内容的难度排出顺序”的追求体育项目技战术难度来衔接大中小学的方法是行不通的,理论如此,现实也是如此,60年间《中小学体育教学大纲》努力的无功而返就是证明。

1.2 追求身体素质及发展衔接的思路及其实验

当最直接、最简单,最相似其他学科化的衔接逻辑碰壁之后,学校体育人开始思考：既然不能盲目照搬其他学科的衔接理论,既然要从体育学科的特性去寻找答案,那么体育有没有像数学物理那样的“按照学生的成长和学科内容难度的匹配关系”呢?有没有数学物理那样简洁而有逻辑性的发展内容体系呢?学校体育研究者和课程设计者眼前似乎一亮：我们学生的身体素质发展不就是一个严谨的发展逻辑吗?柔然、速度、灵敏、耐力、力量等每个身体素质都有其发展的“敏感期(也称窗口期)”,学生们在小学阶段有柔韧、灵敏、平衡的发展敏感期,在初中有速度、力量的发展敏感期,在高中有力量和耐力的发展敏感期,于是“追求身体素质及发展衔接的思路”也就很顺理成章的出现了。

这个努力曾经在90年代浙江省《中小学体育实验教学大纲》中和相配套的教科书中出现过,虽然这个努力并不是直接针对着“大中小学体育课程的衔接及其逻辑性”的理论问题而来,但其本意却明显是追求中小学各学段体育课程内容的逻辑性和衔接性的。揣摩其思路和排列方法是：(1)把每个学生应该发展的身体素质找出；(2)按照学生身体素质的发展敏感期对应年龄排出顺序；(3)按照各个年级对应的敏感期,低年级初步发展,高年级进一步发展列出各个年级的体育内容；(4)编制相应的教学要求和评价等。这似乎也是一个及逻辑也符合体育学科特点和目标的排列方式,似乎“大中小学体育课程的衔接及其逻辑性”问题可以有所突破了,但事实和结果依然不是如此。

这种看似很具体育特点,逻辑也很通顺方法依然遇到了难解的问题：(1)在这体系里运动技能完全排除了,虽然说增强身体素质进而增强体质是体育学科的重要任务,也是有特点的学科任务,但体育毕竟是一个学科,一个课程,而学科的主要任务是传授知识技能,传授运动项目的技战术是不能被忽略的,也是不能被矮化的学科任务,否则“终身体育”无法实现,教育部规定的《体育教学大纲》和《体育与健康课程标准》更无法达到,国务院颁布的《学校体育工作条例》会被违反,甚至连以健康体质为主题的《“健康中国2030”规划纲要》(其中提出了让学生熟练掌握一项以上的运动技能的目标任务)都要落空,如果是这样的话“上了12年体育课什么技能都没有掌握”只说就在理论和实践上都被坐实了。(2)即便完全以发展身体素质为逻辑、以身体素质强弱为逻辑,以发展素质的练习难度和运动负荷大小为排序,依然会有问题,这就是练习的方法是功能交叉的,是形式复合的,很多并不能清晰地说它是什么素质的练习,因此,编排出一个完全科学的身体素质发展课程也有难度,教学低级重复的现象依然可能发生；(3)学校所有的场地器材都会推倒重来,完全更新成另外一种场地器材体系；(4)想必学生会强烈反弹这种只有身体锻炼,不学习任何运动项目技战术的体育课,变化只是他们可能会改说“我们上小学就练跑,上了大学还是练跑,俯卧撑从小学到大学一撑到底”；(5)体育课程恐怕要改成“体练课”,这种课在军国主义时代的日本出现过,在中国文革时期也类似出现过,而至今在全世界范围内已绝迹几十年了,这样的巨变到底是为什么,谁能负得起责任。难道仅仅为了一个对“大中小学体育课程的衔接及其逻辑性”的追寻?

基本结论：由于不符合体育学科基本特性,不符合国家和社会对中小学体育学科的整体要求、不符合大中小学生的对学习运动技能的愿望与期待,不符合终身体育的时代特征,不符合体育学科的名称,不符合国际的通识和常态等,貌似很具有体育特点,符合体育重要目标任务,逻辑也比较通顺的“追求身体素质及发展衔接的思路”也是行不通的,理论如此,现实也是如此,因此,在我国出现的,如当年浙江学校体育界,以及一部分基于“体质教育”理论的实践者们努力的无果而终就是证明。在这里要特别说明的是,与“追求身体素质及发展衔接的思路”相类似的,偏离了运动项目技战术学习的,“另起炉灶式”的体育内容分类方法和衔接理论还有不少,比如“以运动身体基本活动能力发展为体系的”“以健康教育为体系的”“以康乐体育为体系的”“以生活教育为体系的”等等,虽然发生时代不同、目的不同、规模不同,影响力也不同,但都没有完成“大中小学体育课程的有效衔接及其逻辑性证明”这个体育课程排列科学性的历史难题。

1.3 追求体育发展与重点衔接的思路及其探索

在以运动技术、身体素质以及其他一些逻辑直接排列出体育教学内容的先后顺序的思路遭遇碰壁之后,学校体育人转向另外一个思维方式：看看能不能用混合式方式来合理地排列小学、初中、高中、大学的体育课程教学内容。这是包括本文作者在内的许多人的尝试。这个思路的脉络大概是这样的：(1)各个学段的学生有主要的发展目标和兴趣的重点,如小学生中低年级学生喜欢游戏,需要全面发展身体；小学中高年级学生喜欢参加运动,也需要打下运动技能的基础；初中学生会期待更深入地学习各种运动项目,也正是他们需要深入学习运动技战术的时候；高中学生开始专注某些运动技能,也是需要培养他们专项技能的时刻；大学生开始关注运动的文化,正好也是希望他们努力学习运动文化,链接终身体育生活的最后阶段；(2)基于上述理由可将大中小学校的体育串联成：小学低中年级瞄准一般身体素质发展与各种活动性游戏→小学中高年级瞄准运动素质发展与各种运动项目基础→初中瞄准专项素质发展与运动技术的更高发展→高中瞄准运动专项的发展和相关专项体能→大学瞄准体育运动文化学习和终身体育运动项目；(3)按照此逻辑进行各学段各年级的内容的排列；(4)编制相应的教学要求和评价等。看起来,这似乎又是一个近乎完美的设计逻辑,可以较好解决“大中小学体育课程的有效衔接及其逻辑性证明”的问题了,但事实的结果却依然不是如此,这种思路也遇到了问题：(1)这里依然有个各学段学什么具体运动项目的问题,如何“精中选精”的问题依然存在；(2)这个方法一定会用到“进一步学习”“深入学习”“更高发展”“专项化”等词意来描述运动技能的发展阶段,其实这些词意基本上没有对课程编制和教学要求的明确指导意义；(3)这个方法里一定会增加诸如运动游戏、一般身体素质、专项运动素质、专项体能、运动文化、体育观赏和理解能力等相关概念,实际上使得逻辑更加混乱难以厘清。

基本结论：追求体育发展与重点衔接的思路近似一种“没有单一逻辑的混合逻辑”或“目的就是要打破单一逻辑的逻辑”。但是由于它依旧面临着各学段学什么具体运动项目和必须“精中选精”的问题依然存在,由于该方法在“进一步学习”“深入学习”“更高发展”“专项化”等阶段发展性的词意难以由于该逻辑中一定会增加诸如运动游戏、一般身体素质、专项运动素质、专项体能、运动文化、体育观赏和理解能力等新概念使得逻辑关系更加复杂等原因,用其来衔接大中小学的课程内容体系依然难以行通,由于笔者就是探索这个逻辑的研究者之一,从笔者研究经历和理论的应用情况已经可以证明这一点。

1.4 放弃内容逻辑和衔接的追求而改用目标和评价逻辑的思路及其无奈

这是一个回避乃至放弃了对大中小学课程内容逻辑的思路与方法,这种逻辑和方法的代表是2001年版的《体育与健康课程标》。这个逻辑和方法是：(1)以“放开”对教学内容指导为基本思路,不具体对各个学段(水平)的教学内容做出明确的规定和要求；(2)基于“课程标准”的文体对各个学段(水平)的目标和评价内容进行详细的描述；(3)将这些目标和评价按照低年级相对简单,高年级相对复杂的次序进行学段(水平)的排列；(4)对体育技战术的学习要求只用笼而统之的“学好1-2项体操技能”“学好1-2项球类技能”等表达一带而过,完全回避和放弃了对各学段课程内容逻辑和衔接性的探索和指导。

这种以回避和放弃为主旨的课程设计当然不可能解决大中小学课程内容逻辑和衔接问题,因为：(1)目标和评价不可能成为体育教学内容的逻辑,因为体育有明显的“一项多能(一个项目可以实现多种功能)”和“多项一能(不同的项目可以实现同一功能)”的特性；(2)这种简单地(甚至是不负责任地)把教学内容的选择“放开”交给各个学段的基层学校的一线体育老师们,只能使得全国的体育教学内容更加多变和多样,变得更加随意和不可控制,只能大大地增加逻辑性和衔接性的难度,在理论上是不可能促进体育教学内容的逻辑性和衔接性增强的。

基本结论：由于目标和评价不可能代替体育教学内容的逻辑的原因,因简单地把教学内容的选择交给各个学段的基层体育老师们,会使得全国体育教学内容更加多样和难以控制从而不可能促进体育教学内容的逻辑性和衔接性增强等原因,以回避和放弃内容逻辑与衔接的追求而试图用目标和评价逻辑的思路在理论上在实践上都是行不通的。这一点已经从《体育与健康课程标准》出台了18年后,大中小学的体育课程的衔接问题和逻辑性问题依然故我的现实就足已证明了。

2 困局浅层原由：衔接大中小学体育课程和探寻内容排列逻辑困局的学科原因

从上边的分析看出,至今的四种衔接大中小学校体育课程并探寻体育课程排列逻辑性的努力都是行不通的,究其原因,相当一部分原因是源自学科的特性,本文做如下的分析：

2.1 讨论衔接大中小学体育课程并探寻课程内容排列逻辑性的学科视角错位

体育学科非常不同于数学、物理、化学、生物、地理等理科学科,也很大程度不同于语文、历史、政治等文科学科,甚至于貌似相近的美术、音乐学科也有很大区别,理科学科的逻辑主要是认知难度、知识积累和学生认知水平；文科逻辑主要是知识积累和相对难度；而美术音乐是素养积累和相对难度；但体育学科由于内容庞杂、项目之间没有横向联系、难度递进关系错综复杂以及场地器材影响大等最多重原因,以此参照其他学科的逻辑性和内容衔接原理来寻找体育学科内容的逻辑性和衔接原理是不可行的

2.2 讨论衔接大中小学体育课程并探寻课程内容排列逻辑性的现实条件障碍

其他学科讨论逻辑性和内容衔接基本不用考虑场地器材的现实条件,数学有教室座椅、有数学老师、有黑板粉笔、有圆规三角板就能上课了,语文有教室桌椅、有语文教师、有黑板课本也能上课了,而体育则不行,学校里没有乒乓球台子就打不了乒乓球,只有篮球场就学不了足球,有乒乓球台子和足球场没有会乒乓球和足球的老师还是学不了。因此讨论体育学科的逻辑性和内容衔接要比其他学科复杂得多的多,就是理论上行得通(现在是理论也不通),那么在体育教学条件的现实中也是寸步难行。

2.3 讨论衔接大中小学体育课程并探寻课程内容排列逻辑性的终极目标偏差

数学的终极目标应该是每个人的基本数学知识(加减乘除和四则混合运算)以及一部分人深度数学学习的基础；语文的终极目标应该是每个人的基本文字数量(识字)和语言沟通能力(听说读写)以及一部分人的文学艺术的基础；那么,体育呢?参照语文和数学,它应该是：每个人的体育基础和体育能力以及一部分人体育高度发展的基础。但问题恰恰出在这里,“基本数学知识”的加减乘除和四则混合运算是清晰的也是每个人不能拒绝的,语文的基本文字数量(如中学生识字要识字3500以上)和听说读写也是清晰和不能拒绝的,但体育学科“体育基础”是什么,是不清晰的,是五大身体素质、是多种身体基本活动能力、是体操,是田径、是篮球、是武术、是乒乓球,是……?那么是终身体育能力、是体育文化?都是不清晰的,也都是有逻辑问题的,关于理由本文前面已经说很多了,不再赘述,因此它们也是可以被学生拒绝的,更是在任何地方教育部门和任何学校以现实的教师和场地器材等条件的理由予以轻松拒绝的。

3 困局深层次原由：不可能也不应存在的“适应全部学生的统一体育课程衔接和逻辑性”

其实困局所谓深层次的原由还不是上面的原因,而是由于体育学科的特性而导致的更为基本的矛盾,这就是“适应全部学生的统一体育课程衔接和逻辑性”是没有可能存在的,对于终身体育的现实需要来说,也是不应该存在的。我们用排除法就能很清楚地明白这个道理：

(1)让全国的每个学生在12年里学习统一的20-30个常见的运动项目,然后按20-30个项目去排列出来12年的课程,“按部就班”地学习,逻辑性没问题,衔接基本没问题,但教师条件不允许、场地器材条件不允许。

(2)那么少一点,让全国的所有学生统一学习10-15个项目是不是可以呢,第一,学哪些项目的依据开始成为问题；第二,在当下的中国,体育教师及场地器材等条件问题依然存在,可能需要体育教师的全员培训和体育场地器材的大建设和大调整。

(3)再少一些,让全国的所有学生统一学习3-5个常见的运动项目行吗,第一,在全国学校体育界(包括教育界和社会)一致同意是哪3-5个项目的前提下,在全国体育教师重新培训后,在全国各学校的场地器材在重新建设和调整后应该没有太大问题。但是学生可能会不同意,因为体育教学内容会太过枯燥单一。

(4)那么,让全国的每个学生统一在小学学习3-5个项目,初中学习3-5个项目、高中统一学习3-5个项目,大学统一学1-2个项目,是否可以呢?这实际上和第三个假设基本相同,问题难度基本没有减轻,但教学蜻蜓点水的可能性却增加了。

本文认为：应该没有第五个“让全国每个学生都统一学习体育项目”形式的假设了,这就是体育学科的特性所致,而相对照其他学科则完全是另外一种情形：数学要求全中国所有小学校的学生都在一年级学习加减法,在四年级学习“数的整除”不但可行而且必须,违反可能还要受到批评；语文完全可以要求全国的中小学用一个同样的课本,按照同一个进度和要求进行语文学习,新中国以后有50年间就是这么做的,化学、物理、历史、地理、政治都是类似的情形,但体育学科不行,不是不想,而是不能。

4 结语

一句“我们上小学就学蹲踞式起跑,上了大学还学蹲踞式起跑,前滚翻从小学到大学是一滚到底”,让体育学科无比尴尬,让全国的学校体育研究者伤透脑筋。学校体育研究者者们就大中小学体育课程的衔接和体育课程的排列逻辑性做了许多设想和研究,先后有“追求具体内容与难度衔接的思路及其努力”“追求身体素质及发展衔接的思路及其实验”“追求体育发展与重点衔接的思路及其探索”和“放弃内容逻辑和衔接的追求而改用目标和评价逻辑的思路及其无奈”,他们都面临着各自的困局。困局浅层原由是衔接大中小学体育课程和探寻内容排列逻辑困局的学科原因,而困局深层次原由是“让全国每个学生都统一地学习一样的体育项目”这件事是不可能的,因此不可能也不应存在的“适应全部学生的统一体育课程衔接和逻辑性”。

那么,是不是体育课程的大中小学课程的衔接问题就无解了吗,体育学科的编排的逻辑性就不存在了吗,不是的。文章认为：体育课程的大中小学的有机衔接是“在各个学段中每个学生都可以根据自己的身体特点与爱好充分地发展运动技能的选择性和专项化教学的延续机制与制度”；而体育学科内容编排的逻辑性是“每个学生瞄准自我终身体育发展的由浅入深的掌握好1-2项运动技能的科学发展过程”。文章将在后续的研究(下)中对这个问题进行阐述。