论学校体育伦理品性的失衡与复归

赵富学，汪全先

学校体育以育人为宗旨，它不仅关注学生的身心发展，而且也注重学生体育学习过程中对各类关系的形成和理解，从这个角度来看，学校体育具有伦理品性。伦理是关系与条理的合称，纵观我国教育领域中对伦理的界定，主要指向的是学生与周围教师、知识、教育情景之间的各类交互关系[1]。学校体育伦理是教育伦理的延伸，它从多个视角映射出不同的育人面貌与镜像。从文化的视角理解，学校体育承载着人类优秀体育文化的传递任务，其中充满了多元的文化品性；从实践的视角理解，学校体育有其特有的实践方式与路径，其中蕴含着独特而丰富的实践品性；从育人的视角理解，学校体育不仅关注学生作为生命个体的社会化进程，更关注学生在体育学习中对各类关系与规范的习得与处理，具有其他教育途径所不能替代的独特伦理品性。但在现实的学校体育教学中，“传授—接受式”的教学观奉客观体育知识、运动技术技能为圭臬，使学生在学校体育领域中体验个体意义的过程变得更加式微，学校体育的独特育人作用时常被曲解与遮蔽，导致其伦理品性出现迷失，具体表征为：受社会主流意识的冲击，使学校体育教学结构出现失衡；受程式化哲学观念的束缚，使学校体育教学范式变得趋同；受固化教育思维的影响，使学校体育教学实践偏离方向。其最终结果是，导致人们对学校体育逻辑起点、价值观念、实践秩序等方面的理解显得混乱而矛盾。

1 学校体育伦理品性的核心

学校体育伦理品性，是学校体育育人功能的重要表现，其核心是反映影响学校体育的各类思想意识、关系规范及价值判断的品质与特征，协调学校体育中诸多要素的构建程序与组织关系。WHITEHEAD[2]认为，学校体育伦理品性是某种社会形态及其现实中的人群对学校体育育人过程施加的影响，它由学校体育价值评判、学校体育理想预期、学校体育秩序建构、学校体育关系规范等方面的要素构成。从理论至实践的轨迹中，学校体育伦理品性可以将学生与趣意横生、生机盎然的体育学习场景组合起来，是体现学校体育价值观念、构建学校体育实践秩序的逻辑起点。然而，在现实的教育场域，学校体育逻辑起点展示出的应然要求与实然表现却似乎不在同一结构与层次中，并且在前行过程中逐渐发生了嬗变与失衡，导致学校体育逻辑起点中衍生的各类观念系统出现狭隘化倾向。然而，“观念指导行为”，狭隘化的学校体育观念将会背负巨大的社会压力，具体表现为：但凡教育领域有事发生，似乎都可以与学校体育搭上边界[3]。这使得学校体育在现实的教育场域，始终被定格在弱势格局里，只能不停地寻求源于内部的“自循环”来解决自身的发展问题，与其他教育路径之间的边界过于明显。学校体育伦理品性渗透在学校体育实践的各个层面，它影响着学校体育发展形态与预期方向。在学校体育结构内部，人们认识学校体育伦理品性的主要障碍来自于学校体育理念的价值取向及其关系处理[4]。从理论至实践层面审视学校体育伦理，其包含的问题主要集中在“思想”“观念”“规范”“秩序”等维度，审视和探讨解决这些问题的方式与策略，认识学校体育伦理品性失衡的表征，克服“功利主义”“工具主义”“理想主义”等取向对学校体育伦理结构的影响，将会获取其他路径难以达成的学校体育伦理认识成果。

2 学校体育伦理品性失衡的原因

学校体育有其特殊性，如开放的空间、频繁的人际交往、多样态的身体活动、多维度的目标与形式等，使学校体育始终会在伦理在场的环境中运行[5]。由于学校体育在教育场域中处于“实然边缘化”的现状，学校体育过程中的伦理品性尚未引起广大教育工作者足够的重视与关注，加之自身研究不足，使之长期处于被遮蔽的状态。学校体育伦理是教育伦理的重要组成，其品性的形成与教育环境的影响有关，会受到社会主流意识、程式化哲学观念、固化教育思维的侵扰与羁绊，导致其本应顺利生成的伦理品性结构出现失衡，无法有效彰显其应有的育人价值与功能。

2.1 社会主流意识的冲击

2.1.1 难以抵御的功利主义对学校体育伦理品性的冲击 功利主义由功利主义哲学演化而来，它崇尚现实生活中对人类的有利事件及其结果的追求，以效果论作为判别伦理秩序与标准的主要依据，认为对世俗生活的追求一定要符合人类福祉的指向[6]。在约翰·穆勒[7]看来，凡是能为人带来幸福、欢愉、快乐等积极的情绪体验，能帮助人们改善生活状态、实现理想期望、增进关系情感等方面的行为，就可以视为有效果的或善的行为，是合乎伦理要求的，反之即为无效果的或恶的行为，是不符合伦理要求的。约翰·杜威[8]指出，功利主义把社会福祉视为最高伦理标准，并将其深深地根植于人类的想象中。在现实生活中，功利主义最大的优势在于没有预设既定的伦理规范与相应的评判标准，因此增加了人们对它的好感与支持。另外，功利主义崇尚的利益最大化原则，即只要可以为多数人谋求最好收益的思想和行为，便可将其视为最佳选择。这种理念被许多人所推崇，在他们看来，当个人利益与群体利益不一致时，为了将损失降到最小，有必要牺牲小群体的利益。功利主义反映在现代学校体育伦理关系中，其呈现出的形态可以使用4条价值预设来进行概括。（1）学校体育的要点似乎不太关注学生道德与伦理品性的养成，重心只在乎于学生身心发展水平的提升与社会适应能力的改进；（2）学校体育的目标在于帮助学生获取体育知识与形成运动技术技能，增强体质，增进健康，因此，对于学校体育有效性的判断就只能以某种体育教学目标的实现与结果的达成为基础；（3）重视学校体育在人才培养过程中的实用性，学校体育要实现利益最大化，关键是要注重体育知识与运动技术技能的传授和指导；（4）学校体育中对整体的关注要强于对个体的关注，这样才便利于实现学校体育利益最大化的需求。

在功利主义的冲击下，学校体育过程中本应彰显的伦理品性在所难免会受到严重侵染，无限制进行利益追求的思想不断渗透到学校体育的各个层面。如当下各校开展的学生体质测试工作，其目的是为了探查学生体质的现状与问题，以便相关部门提出针对性的解决方案与策略。但一些学校为了保证自己的办学声誉不受学校体育质量的影响，不惜谎报结果与数据造假；某些学校为了追求上级对学校体育工作的肯定与奖励，花费不小“代价”到体校“借学生”以应对检查。但学校体育并非实现学校某种利益的工具，学生更非利益的载体，谋求非学校体育本质的其他利益，明显违背了学校体育在学校教育中的价值导向与实践规约。功利主义忽略了学校体育育人过程的复杂性和生成性，它将学校体育禁锢在对现实利益追求的位置上，偏离了学校体育在学生德性养成过程中的价值轨道。由于受不良利益需求的影响，近年来，学校体育竞赛中的虚报年龄、服用禁药、资格造假、操作比赛等违背体育伦理的恶劣现象时有发生。如2014年，Y市通报了4起在学生运动会中查实的冒名顶替事件[9]；2015年，Z市F中学校有3位考生在参加体育高考时，被检举服用违禁药物[10]。这些不良现象在学校体育领域中的高频发生，与功利主义的冲击不无关系。在功利主义的影响下，“符合”与“有利”成为衡量学校体育工作成败的指挥棒，道德与伦理在学校体育中的位置则显得机械与被动。功利主义指导下的学校体育伦理现状，忽略了学校体育本身的价值及其承载的教育理想，使隐藏在学校体育中的伦理品性逐渐脱离了人们的预期。

2.1.2 难以控制的工具理性对学校体育伦理品性的冲击 理性是人们认识世界和改造世界所依据的正确目的与行为，通常指人们在审慎思考之后，以推理的方式，推导出合理的结论。马克斯·韦伯[11]将理性分为价值理性与工具理性，价值理性是可以指导人们正确选取合理行为与目的的能力，工具理性则是能够帮助人们优化行为手段的能力。但长期以来，由于工具理性不太关注人性方面的需求，过分依赖技术对人的影响而广受诟病。L.K.ELCOMBE等[12]指出，工具理性不注重人的情感和来自精神层面的价值，并预言工具理性将成为人性丧失的罪魁祸首，它的发展必然导致人性的异化。从理性的分类特征来看，学校体育需要在理性的范围内谋求更好的发展，理性对于学校体育伦理品性的影响，一方面表现在理性是学生在体育学习过程中进行道德自律的确证载体，可以帮助学生净化心灵、提升情感；另一方面，表现在理性有利于促进学生在体育学习过程中进行正确的道德认知与规范。但在工具理性的影响下，学校体育变为承载社会、家庭、个人体育目的的工具箱，体育素材经过课程化、教材化处理之后，变为体育学科的专业课程与教学内容，对于这些内容选取的标准是其对学生身心发展的实效性和有用性，符合与有效成为学校体育内容选取的首要条件。在这种理念下，学校体育的价值便弱化为通过教学来实现预定的学科目标而已，而目标本身承载的伦理功能与德育导向则变得更加边缘化了。

面对工具理性的挑战，学校体育的功能被无限制放大，成为实现各类既定目标的传输带[13]。体育教学要处理的便是让学生按照这些既定目标去实现预期中的身心变化，产生的结果是：通过组织常规教学、训练与比赛，使原本丰富的学校体育内容变得程序化；通过追求权威主导、过程紧凑、环节严密的课堂教学效果，使原本民主的体育课堂变得专制化；通过预定目标的精细设计和预期结果的完美实现，使原本开放的体育教学过程变得预设化；教学结果指向了学生体育知识学习与技能训练，缺失了必要的情感体验，使原本全面的学校体育功能变得片面化。在这些工具理性极强的学校体育观念的冲击下，导致学生在学校体育特殊育人场域中缺失了养成必要伦理品性的可能。学校、教师只注重既定学校体育目标的实现，难免会忽略具有丰富情感世界与伦理体验的学生，在这种情形下，出现“体育课教师教的累，学生学得苦”“体育教师职业倦怠越来越严重”“学生喜欢体育而不喜欢体育课”等现象就不难理解了，这是学校体育过于注重体育教学的工具价值，而缺失关注学校体育应有的伦理品性将会出现的必然结果。另外，在学校体育领域中广泛存在的不公平现象，也是过分强调工具理性的结果。如在体育课堂中教师为营造热烈的教学氛围，过分注重体育优生的表现，给予他们大量的练习与表现时间，而忽略了体育差生的学习现实，造成体育课堂中学生体验学习机会的不平等；部分体育教师为追求预设教学结果的实现，甚至丧失了必要的职业操守与道德，损害了学生的体育学习权利与需求，使课堂教学中独断专行、无视学生自尊、责任感缺失等无效教学事件频发。难以控制的工具理性，已使正常的学校体育伦理秩序面临巨大的挑战，伦理品性的失衡使学校体育过程缺失了和谐与愉悦的本性，使其本应承载的独特育人价值在教育场域中显现的过于苍然与无力。

2.2 程式化哲学观念的束缚

2.2.1 不可轻视的价值一元化对学校体育伦理品性的束缚价值一元化表现的是人们在价值观上的一种哲学取向，它注重事物的终极价值在目标指向中的统一性，强调理想意义上的共同性和普遍表现形式上的一致性[14]。在学校体育现实中，一些体育教师对学校体育价值的理解，仍然停留在以传递体育知识与技能为终极目标和价值追求的一元化指向上，忽视了建构学校体育伦理品性的价值取向。具体表现为：对学校体育目的的追求，演变为单一的通过体育知识、技能的传递以增强学生的体质与健康，在此过程中使用既定的评判标准，关注学生体育学习目标完成的客观性、标准性与确定性，而忽略了学生在体育学习过程中的主观性、学习结果评价的相对性及其价值导向的精准性。D.T.HANSEN等[15]指出，事实是以客观存在的对象和借助于客观存在的尺度去表现的，其特征就是客观性；价值是用主观的尺度来衡量客观存在的主体及其意识，其特征往往是主观性。学校体育内部集结着来自多方主客体所代表的利益与价值链条，看似混乱却有一定的统一性。因为“体育本身就是人类有意义指向的价值活动，体育中的价值与事实，统一于人的体育实践活动特性之中”[16]。学校体育是一种凝聚了多种教育因素在内的复杂育人活动，有体育的事实，更体现着教育的价值，因此，学校体育中的事实与价值是统一在体育教学实践活动之中的。但面临的现实境遇是，从学校体育朝向理想的教育目的迈进之时，对客观与确定标准的追求就一直是其难以舍弃的命题[17]。所以，在学校体育中，通过设计固定的教学程序，选摘确定的评判标准与依据，学校、体育教师乃至学生都显得痴迷于客观化的体育知识与技能，热衷于标准化的运动结果与成绩。教师过于专注于客观体育教学，而对蕴含在学校体育过程中的主观道德及伦理品性欠缺发掘和释读。可以看出，在学校体育中寻求客观和确定的各类标准与规范，可以为学生的体育学习提供便捷的途径，也可以为教师的教学活动划定明晰的方向，但却对学校体育伦理品性的提升附上了难以摆脱的条条框框，严重束缚了学校体育伦理价值的展现与诠释。

价值一元化对学校体育伦理品性的束缚，还表现在既定体育知识与技能的授受形式上。这种形式无形中突出了“教师传递”的高效率性，却忽视了“学生发现”的高参与度。在学校体育中，“教师传递”与“学生发现”之间的矛盾似乎不可协调，因为“教师传递”往往可以提高学生对动作技能的掌握效率，但却忽略了学生积极探索与主动发现所起的作用。“学生发现”能够提升学生进行主动体育学习的参与程度，但却没有表现出像“教师传递”那样高的效率与产出。如在武术类教学中，接受过课堂“教师传递”方式进行系统学习的学生，与自己通过摸索尝试进行“发现”学习的学生相比，难免缺失高效正确的练习程式，时常被人戏谑为“野路子出身”。从伦理价值品性来讲，“教师传递”“学生发现”本应该共同为学校体育伦理品性结构的完善贡献力量，但不幸的是，由于现行的学校体育评价体系以及督导机制的约束，在追求“高效率、高质量”的学校体育价值诉求面前，“学生发现”的意义通常显得非常无力。现实中的学校体育正背负着沉重的“指标”包袱艰难前行，作为价值一元化指向的体育知识与技能的传递，表现为对未来理想学校体育的憧憬，但却造成了对当下学校体育现实的漠视。从另一个角度来看，价值一元化将学校体育的价值导向定为“要给学生未来的完满生活做足身心方面的准备”[18]。因此，学校体育中的教学、训练、比赛等活动都要为这一目标的完整实现而服务。为了完满的生活做足身心方面的准备，意味着会要求学生学习与掌握那些令他们感到乏味与无趣的内容，在为学生虚幻的未来生活做足准备时，出现的结果是忽略了学生现实的体育学习兴趣和需要，淡忘了学生当下的存在。对此，即使倡导“教育生活化”的杜威，也并没有要求教育为学生的未来做准备，而是倡导“教育即生活”。他认为，认识到生活就是生长，这就使我们能避免所谓把儿童期理想化，这种事情实际上无非是懒惰成性[19]。因此，价值一元化在学校体育伦理品性结构中的表现，看似有精确的目标指向，实际上绑架和束缚了学生参与体育学习时所应勃发出的生命活力。

2.2.2 难以驾驭的二元对立论对学校体育伦理品性的束缚二元对立的思维理论向来占据着教育哲学的研究场域，中国学校教育中出现的各类问题在很大程度上都与传统哲学中的二元对立思维方式有关，其特点是在相互对立的二元中寻找某一元进行主导[20]。二元对立的哲学思维映射到学校体育场域，表现为“什么样的内容最有价值”和“谁提出的内容最有价值”之间的对立[21]。在“什么样的内容最有价值”的哲学思维方式的主导下，学校体育中思考最多的是：我们的学校体育工作要达到哪些目标，教师应该提供哪些方式与经验以促进这些目标的达成，怎样组织教学要素、以确保既定目标的实现”等[22]。在“什么样的内容最有价值”的哲学思维指导下，学校体育最关注的是：到底选用谁的学校体育思想，体育教学内容到底是学校确定、教师确定还是学生确定，选用怎样的内容才能对特定的学生群体有利等[23]。在这二者之间的对立过程中，我们一般倾向于选择“什么样的内容最有价值”，但在“什么样的内容最有价值”这一问题上，仍然存在着二元对立，即体育知识与运动技术技能之间的对立，而我们一般是重运动技术技能，轻体育知识，尤其是轻体育人文知识。学校体育中蕴含着两种精神，一种为科学精神，一种为人文精神，它们是学校体育伦理的精神指向[24]。科学精神是学校体育的基础，人文精神是学校体育的方向；科学精神注重学校体育培养人才的实用性，人文精神注重学校体育对于学生身心发展的价值性。科学精神有利于学校体育学科自身的发展，人文精神则有利于学生伦理品性的养成。学校体育作为教育的重要手段，既要促进学生通过体育手段更好地进行社会适应、生存与发展，更应促使学生在伦理、德行方面的进步与提升。然而，当科学精神日渐充斥学校体育领域之时，学校体育的另一面——伦理品性的培养却被渐渐遗忘。正如STRIKE等[25]所指出，科学精神正在对学校体育伦理场发生着长期而又严重的影响，学校体育应该从人道主义视角考虑，决定是否采取措施，防止充斥于学校体育中的科学精神对学生人性发展的忽视。

二元对立论对学校体育伦理品性的束缚还体现在其对学校体育教学秩序的干扰上，传统的学校体育教学采用“授—受”的方式为主，以学生的体验为辅。一般来说，某种学科的本质特性决定着其需要采用的教授方式[26]。受科学精神主导的体育学科由大量的运动技能、技术、方法、程序构成，具有直观性、确定性、经验性的特点，往往便于学生习得与接受。人们习惯将学校体育内容划分为具体的教学项目，这些带有精确化、具体化指向的教学项目更加使“授—受”方式与传统的体育教学过程难以剥离。因此，在学校体育教学中，课堂成为教师主宰与表演的领地，长时间内学生扮演着观众与听众的角色，即使轮到学生“出场”，谋求到的基本都是“跑龙套”的角色。新课程改革虽然突出了学生的运动参与，增添了“运动体验”“自我探究”“合作学习”等方式，但在学校体育实践中，这些光鲜的词汇并不能真正掩盖学校体育伦理品性缺损的实质，只不过所发生的变化是，二元对立论在束缚与干扰学校体育伦理品性的过程中，扮演的角色由“真小人”切换成了“伪君子”，其依旧在学校体育伦理秩序中大行其道。

2.3 固化教育思维的影响

2.3.1 泛在的实用性教育思维对学校体育伦理品性的浸染实用性是实用主义教育思想阐释教育问题的特有思维方式[27]。进入信息时代以后，教育领域对于“实用性”的追求已心照不宣。在学校体育领域，实用性教育思维沐浴着实用主义体育的基本理念，在继承美国实用主义哲学思想与教育思想的基础上，对学校体育伦理品性进行了一系列改造。它曾经使我国学校体育实现了平稳的起步与发展，但也使我国学校体育教学的严谨、科学与适应性受到了不同程度的损害。实用性指代的是实际的效用，学校体育伦理品性中的实用性不仅是指体育教学、训练、竞赛等对实用体育知识与技能的追求，而且表现在追求实用性更强的体育教学与训练理论、方法上。自夸美纽斯提出“泛智教育”的设想之后，学生便可以在“泛智学校”中学到自己想学习的一切与当前和未来生活相关的学科知识[28]。后来，斯宾塞宣称学生应该学习实用性的知识与技能，因为这是学校教育中最有价值的部分[29]；再到杜威提倡学生以实用的社会性作业为主要研习内容等，无不体现着教育界对实用性教学内容的热衷与崇尚。在学校体育中，使用实用性的体育教育理论与方式来追求学校体育效果的例证比比皆是，学校体育研究钟情于揭示学校体育规律、概括学校体育原则、探讨学校体育方法、设计学校体育过程等，这些朝向实用性的内容几乎成为每本学校体育类著述的必谈话题。体育教师则钟情于某种实用的教学模式，偏向于短期内能取得“显著”效果的教学程序，“短、捷、快”演变成为协调学校体育伦理关系的强有力的中介。

究其原因，实用性的教育思维目前仍是一些专家、学者用以提出学校体育问题的主要思维方式。何为实用性？在学校体育领域，到底哪些实用？哪些不实用？学校体育中的实用性目标到底是什么？对这些问题如果不能够清晰的认识，那么对实用性的把握也必然会以损害学校体育伦理品性的良性发展为代价，当然这方面的共识也不会轻易形成。如一些学者提出，如果学校体育内容不能够用来让学生实实在在的健身，不能够让学生进行身体娱乐体验，那它就不能作为学校体育的内容选择[30]。而相反，另有学者认为，除实用性的内容外，其他一些学校体育内容在传承体育文化、体现体育价值、铸造体育精神、弘扬社会公德等方面有着不可替代的作用，应该引起重视并保留下来[31]。因此，如何冲破实用性教育思维对学校体育伦理品性朝向良性发展的禁锢，正确借鉴与认识体育实用和实用体育的内涵，明晰学校体育内容实用性的指称与代表对象，借此分析学校体育伦理品性的价值取向与目标选择，对这些问题解决方式的合理把握，是探讨学校体育伦理内容是否实用、如何实用的前提。

2.3.2 盲目的效率性教育思维对学校体育伦理品性的挑战人类进入工业化社会之后，随着生产力的飞速发展，社会生产对劳动力数量的需求剧增。怎样使人们在最短的时间内获取最多的知识与技能，是学校教育领域中各个学科寻求改革与发展的重心[32]。于是，埋伏在学科教学中的“效率至上”的教育思维开始抬头，学科教育理论工作者踏上了一条以“最小的付出获取最大的回报”的教育方法探寻之路[33]。在这条道路上，教育界发掘出了不少适合于提升教学效率的最佳教育组织形式和途径，提出了有助于提升教学效率的教育理论，创造了有利于提升教学效率的辅助工具及条件。夸美纽斯提出的“班级授课制”，虽然在很大程度上解决了“导师制”授课效率低下的问题，但他设计的集体分班授课却不可避免地忽略了学生学习过程中的个别差异，其实质上表现出的教学效率仍达不到人们的预期。布鲁姆的“学习目标与时间分配理论”使人们再次看到了提升教学效率的可能与希望，他倡导通过依托技术的力量，设计出相应的教学辅助工具，运用理论的可能性推动教学目标的实现过程，仍没有让可能的理论转化为教学现实中所需求的效率。

在对学校体育的伦理场域，为实现既定的目标，教师与学生都需要通过学校体育教学活动获取某种理想的结果，这样的目标才有可能优化学校体育伦理关系。那么理想的结果是什么呢？其答案就是“有效”。“有效”包含2个内容：有效率和有结果。对于学校体育中效率问题的认识，经典的看法是用结果的好坏与效果的有无去做评判，在此过程中还要平衡投入与产出的关系[34]。如大学体育中30人的标班与20人的小班，其教学投入不同，教学产出肯定有异，而某些学校为了解决体育教师的不足与体育场地设施的紧张状况，盲目扩大班额，规模效率产生了，但质量效率却大打折扣。效率性本身是学校体育伦理场域中的一种价值属性，学校体育的效率是需要在其符合社会、学校、学生三者利益的基础上去做价值衡量与判断的[35]。学校体育的核心伦理价值是增进学生的身心健康，提升学生的体质水平，选择出能为学生终身体育起到奠基作用的体育基本知识、技术与技能，并让学生在一定的时间内学习和掌握。因此，按照这一价值取向的要求，学校体育效率的提升意味着师生在体育教学过程中付出的时间与精力、学校付出的物力与财力，都要符合学校体育目的的效率性。但学校体育是一种育人活动，它的结果与效率的生成要遵循育人的基本规律，不可能与其他社会生产活动一样会在短期内就能取得突飞猛进的效果。何况学生身心素质的改变，不可能在一朝一夕之间完成，学校体育的育人规律是学校体育教育的时间性、实践性、坚持性反复作用与磨合的结果。但现实是，效率性的教育思维仍然活跃在学校体育伦理领域，谋求在短期内用最小的投入换取最大效率的想法与做法比比皆是。但学校体育呈现的育人规律与其他学科不同，如在1周之内恶补语数外的知识是可能的，但1周之内恶补身体素质及运动技能则是违背学生身心特点和动作技能形成规律的，其结果必将是事与愿违。

2.3.3 定型的标准性教育思维对学校体育伦理品性的禁锢

标准性是近代学校教育理论中的主要论述对象，其组织方式与实现路径对学科教学伦理研究的影响甚远，在学科教学伦理理论与实践中占有重要位置。标准性的教育思维在学校体育伦理场域中的展现，不仅是学校体育目标、内容、方法、场地器材等方面的标准化，而且还包括学校体育过程的标准化[36]。标准性的教育思维由夸美纽斯[37]引发，他认为，每个学科都应该使用一种教材，一种方法；所有的学生都可以使用一种方式进行训练；每门学科都应该分成明确而具体的步骤，且要承前引后。沿着夸美纽斯对标准化学科教学的设想，赫尔巴特设计出了“明了、联合、系统、方法”的标准化学科教学模型[38]，并被齐勒尔等人进一步发展，形成了著名的“预备—提示—联合—概括—应用”学科教学理论[39]，最后由凯洛夫集其大成为一体，确立了标准化的教学模式，将标准化的学科教学推到了顶峰[40]，目前，凯洛夫标准化学科教学模式的影响仍在学科教学伦理的研究领域不断持续。学校体育是以学生的体育能力与兴趣作为主要培育基点展开学科教学活动的，学校体育研究者力求将学校体育过程中的每一个环节都能用相应的标准来衡量，指出只要各环节都符合既定标准，那么学生的终身体育目标也就不难实现[41]。但学生的体育兴趣、锻炼习惯、体育学习动机等是没有办法与既定的标准融合起来的，究其原因，主要是由于标准化的技术技能规定的过于教条，禁锢了学生在体育学习中的想象力与主动性，压制了学生的体育学习兴趣，禁锢了学校体育伦理品性的提升限度。

知识经济时代的到来，使学校体育不再成为单一的体育知识与技能的传授过程，对于学生体育能力和素养的培育也是学校体育伦理研究的重要任务之一[42]。长期以来，标准化的学校体育内容、过程、组织形式，都深深刻上了达标的印记，致使学校体育伦理品性中缺乏应有的生机与活力，不能满足学生的体育学习需求。定型的学校体育标准显得较为生硬与传统，违背了学生身心发展现状和体育学习规律。追求标准化的同时使学校体育教学过程中的技术技能表现得过分强调某一标准的达成，使体育运动失去了应有的魅力。因为在学生的体育学习动机中，只有适合于自己的完整动作体验才是自己参与体育学习的最主要的动力和诱因[43]。标准化的学校体育环节给学生的体育学习认知过程增加了负担，并且会使学生体育学习结果与兴趣能力产生不一致，无形中增加了学校体育伦理关系的复杂度和不确定性。标准化的教育思维反映在学校体育中，严重阻碍了学校体育伦理品性的培育，因为在标准面前，有的学生可以达到标准，有的学生则达不到标准。对于达不到标准的学生来说，可能会产生带有畏惧体验的运动实践经历，其结果必然影响到后续的体育学习。对能达到标准的学生来说未必也是一件好事，因为会导致部分学生沉溺于达标的满足感之中，在体育学习中不再坚持与进取，产生逐渐落后于标准的状态也非常常见[44]。

3 学校体育伦理品性的复归路径

和其他育人活动相比，学校体育的本质更倾向于一种规范性的教育活动，与普通的教育活动不同，学校体育期望使受教育者以一种健康、积极、正确与恰当的方式从事体育学习活动[45]。良好的学校体育伦理品性便是这种规范性育人活动的保障和展现，伦理品性必然成为构建学校体育良好秩序的核心。B.H.JOHNS等[46]认为，体育技能与技巧、运动能力的有效性和评价标准，它们最欠缺的是没有抓住学校体育的本质，缺失了特定的伦理原则与教育目的，它们代表的仅仅是技术层面的表现，而任何时候，学校体育都会涉及极具内涵的伦理问题。无论是学校体育的形式还是其本身，都需要为学生身心健康发展和未来的福祉担负一定的伦理责任，当学生的体育学习存在障碍时，教师便要认清学校体育伦理品性的特征，关注学生现在及未来发展的可能性而不是学生体育学习中的不足或者缺陷，其目的是迎合良好学校体育伦理品性的回归。学校体育伦理品性的复归之路，必须要分析导致其失衡的主要原因，在避免“走老路”的情况下建立学校体育伦理品性结构的新常态。需要在抵御社会主流思想的冲击、挣脱多维哲学观念的束缚、破除固化教育思维的影响等方面，保持学校体育伦理的本质与特征，运用符合标准的伦理行为去实践与探索自身的发展之路。学校体育伦理品性的复归，不仅是改善学校体育正常伦理秩序失衡状态的利器，更是恢复学校体育生态、提升学校体育品质的良剂。

3.1 抵御“功利主义”与“工具理性”的不利影响，创设学校体育伦理品性的复归环境

“功利主义”与“工具理性”严重影响了学校体育的价值取向，它们犹如一对孪生兄弟，与传统的教育方式和育人体系中的物化目的惺惺相惜、形影不离[47]。对于学校体育伦理场域中的“功利主义”而言，它是学校体育目标与现代社会人才需求相结合的过程中诞下的畸形儿，功利性催生了工具性，使学校体育充斥着精于计算、工于设计、强调结果、注重效益、追求实用等物质化的手段，而忽略了学校体育对于学生自由与自觉发展的影响。“功利主义”使学校体育过程成为实现预设结果的工具，使学校体育目的降格成手段；而“工具理性”则使育人价值演变成为学校体育的附庸。埋伏在学校体育场域中的“功利主义”与“工具理性”，还使学校体育对学生个体的身心启迪、唤醒与激活功能不断弱化，取而代之的则是升学考试、获取奖牌和争取名次等功利性目的的不断延伸。以至于在学校体育中出现了“为了明天的幸福，让我们一起忍受今天体育课中的折磨和苦难”等怪异现象[48]。这种异化的学校体育信条，使学校体育中应有的欢声笑语、生机活力、生命体验等伦理特征丧失殆尽，使学校体育伦理品性的生成环境不断受到破坏。

构建与创设有利于学校体育伦理品性的生成环境，是抵御与扫清“功利主义”与“工具理性”所产生的不利影响的主要攻略。淡化“功利主义”目标，弱化“工具理性”的标准，创设有利于生发伦理品性的学校体育环境，坚持将学生“身心为本”的学校体育理念扎根于学校体育伦理的宗旨中，落实在学校体育伦理的过程里，活跃于学校体育伦理的生活中，是学校形成体育伦理品性复归环境的基本条件。鼓励符合学校体育伦理特征的竞争精神与超越品性重新回归到学校体育环境之中，使学生在竞争中实现对自我身心的超越，在挑战中弘扬体育精神，在超越中品味学校体育的自由性。这就要求学校体育工作者要通过理念改造与观念更新，用新的方法和规范创设有利于学校体育伦理品性生成的新环境。具体为：在学校体育目标的指向上，要以提升学生的身心智慧为基点；在学校体育内容的选取上，要颠覆功利性的驭使，摒弃受“工具理性”指挥的思维定势，吸收来自不同地域、民族、文化与习俗背景下的学校体育发明与创造，让有利于学生身心发展、智慧提升、品德塑造的运动方式，都能有效融入到学校体育环境中去；在学校体育方法的改进过程中，要改变由单一的训练、仿效构成的整齐划一的学校体育方式，创设灵活多变、规范有序的体育教学方法，将有助于学生身心解放、个性展现、能量释放和生命体验作为学校体育方法改进的原则；在改进师生交往的方式方面，消除学校体育中呵斥与命令成为常态的体育教师形象，改变权威至上的体育教师角色观，建立起师生滋养、平等与互动的师生关系，使教师成为学生身心品性改进与发展的激发者和点拨者，学生成为教师教学品性改善与提升的启发者和唤醒者。让学校体育中的伦理品性在学生体验运动乐趣、寻求身心挑战、感受生命激情、享受自我超越的环境中生发与形成；使学校体育成为学生点燃生命激情、触动生命灵感、品味生命乐趣的集真、善、美、乐等伦理品性为一体的独特育人环境。

3.2 寻求多元化哲学观念的指导，重塑学校体育伦理品性的复归取向

一元化与二元对立的哲学思维，使学校体育伦理品性的取向难以服务学生在体育学习中本应获得的最大利益。要做出合乎学校体育认识规律的选择与行动，仅仅依靠一元化与二元对立的哲学观念作指导必定会显得力不从心，何况它们自身还存在一定的先天不足。学校体育中伦理问题的复杂程度远大于知识技能的呈现规律，它使学校体育的价值取向面临多种选择，一个有利的决策可能同时伴随着数个不同的取向[49]。当学校体育伦理品性的生成面临多种合理的选择时，就会产生复杂且多维的伦理困境与冲突。对于学校体育本身而言，在这种境遇下应该选择什么和舍弃什么，则显得非常难以决定，有时甚至会出现虽有良好动机却会误入歧途的尴尬。多元化的哲学观念催生了多元化的学校体育理念，人本主义、建构主义、认知主义、实证主义等由多元哲学观念引发的多元教育思维，为学校体育带来了一系列具有革命性的认知变革，加快了学校体育实现自我更新的进程。

接受多元化哲学观念的指导，有利于学校体育摆脱路径单一的哲学倾向的干扰，可以使学校体育走出习惯于以外显的技能论高低的静态模式，推进学校体育从单一的生物理解走向多元文化与伦理价值的重塑，消弭自身发展的不平衡性以及由此产生的各类矛盾，验证其伦理品性生成过程所需求的哲学取向，拓展其伦理品性的展示空间，这些状态共同构成了符合学校体育伦理品性复归过程所依据的多元文化性格。多元化的哲学观念，可为学校体育伦理品性的复归提供丰富的理论取向，为学校体育目标与功能的设计提供新的理念和思路。从学校体育的特点出发，发挥学校体育在“德智体美“等方面的综合育人优势，使多元化的育人理念有机地融合在学校体育价值取向之中。探讨突破学校体育倚重于技能技术复制的单一框架，围绕体育学科教育的本质，使学生能亲近体育、热爱体育，在学校体育中学会呵护与激活自己的身心体验。多元化的哲学观念，可以培育出多元化的学校体育伦理思想，产生新的学校体育伦理精神，它以学生对生命本质的理解为起点，追求在体育学习与运动过程中凸显人体的本质力量，尊重和维护学生的健康尊严与生命价值，体现以学生为本的教育观念和追求。学校体育伦理品性的复归取向集中了体育认识、道德、能力、情感、意志、价值等内在的体育素养的培育，关注着学生健康成长、生命质量提升与全面发展的全程，迎合了学校体育崇尚的教育理想与追求。它同时也是学校体育改革关注的焦点，可以为学生创设和谐、平等与宽松的体育学习氛围，增进学生从事体育学习的热情。重塑学校体育伦理品性复归取向的目的就是要保障每个学生都能在体育学习中受益，这也是体育新课程改革的主要理念之一。在体育教学中，每个学生的体育运动需求、运动能力、身体条件等方面都存在很大差异，接受多维哲学观念的指导，有利于体育教师按照教学的实际形成自己独有的教学理念，进而制定出富有弹性的体育教学方案，组织教学方法和内容，确保每个学生在既定的体育学习中都能获取自己的需求和目标。学校体育伦理品性复归取向的重塑，正是融合在多元化哲学思维对学校体育理念的指导中，才更加如实地反映出了学校体育在促进学生全面发展中的伦理价值和意义。

3.3 消除实用性思维遗留的障碍，构建学校体育伦理品性的复归秩序

实用性思维对学校教育领域中各学科的影响无处不在，这些影响既有其合理的成分，同时也伴随着冲击学科教学主体构成的危险因素[50]。实用性思维对学校体育伦理品性的影响，主要表现在学校体育目标手段与社会需求、院校类别、专业设置等方面的结合上。从我国学校体育诞生之时起，其目标就被定在“强国保种”的社会需求之上，学校体育开展手段与方式也紧紧围绕国家民族之需求，以兵式训练方式为主组织开展教学活动。在后期的发展过程中，经历了“学日仿美”“学习劳卫制”“以劳代体”“普及提高相结合”“健康第一”“阳光体育”等阶段，每一个阶段都与特定历史时期的实用性社会需求密切相关。与此同时，不同类别的大中专院校及其不同的专业按照自己的需求也分别设定了不同的学校体育内容，如有些农林院校将定向越野与力量训练作为体育教学的主要内容；某些空乘专业的体育课以飞行员陆地达标训练为主要任务；一些建工专业将负重搬运及力量训练作为体育教学设计的主要模块等。乍看起来，学校体育的实用性功能得到了全面的发挥，但这些热闹表象的背后，隐藏的是对学校体育伦理品性秩序的破坏。

学校体育伦理品性的秩序，是在开展学校体育之时，其原则、目标、内容、方法等按照学科要求进行规范组织与安排的过程。实用性的思维往往追求的是“拿来主义”“立竿见影”的教学效果，其组织程序对学校体育伦理品性的破坏非常大。因此，学校体育伦理品性的复归，一方面要通过消除实用主义思维遗留的对学校体育的狭隘认识，深入挖掘学校体育蕴含的伦理价值；另一方面，要认识到学校体育在社会发展进程中到底扮演了什么样的角色？国家、社会、学校、家庭、个人对于体育学科的态度与看法到底发生了什么样的变化？学校体育思想中的“实用性”指向到底是什么等？这些问题汇集之后，可以将其焦点指向于学校体育伦理秩序的建构问题。在学校教育中，体育学科承担着培养学生养成终身体育锻炼能力的重任，体育学科在学校教育中的独特育人作用是其他学科所不能替代的，学校体育伦理品性中关注的“实用”性，既要说明学校体育在学校学科体系中的地位和特征，也要聚焦于学校体育内部，从课程、教材、教法等方面进行改革与完善，为学校体育伦理品性的复归提供动力支撑。稳定的学校体育伦理品性的秩序，是学生“热爱体育—感受体育—参与体育”这一体育学习与生活主线形成的保障。通过构建学校体育伦理品性的复归秩序，可以激励学生在体育生活中朝着不断认识自我、超越自我的方向发展，提高学生的身心素质与修养水平，将学生培养成为有利于国家、社会的有用之才。

3.4 治理效率性思维引发的乱象，规范学校体育伦理品性的复归程式

效率性思维在学校体育伦理场域的活跃，由根深蒂固的历史原因和急功近利的社会现实所导致[51]。过分的追求效率，对于学校体育公平也是极大的伤害。在现行的学校体育改革过程中，各类学校对体质达标率、体育优质课、竞赛获奖名次追求的热度丝毫没有降低，以最短的时间获取最大的成绩仍是学校体育发展的“民间”主导理念。由此引发的学校体育体制、公平、利益等问题与乱象百出，似乎总是没有尽头。通过规范学校体育伦理品性的复归程式，治理由效率性思维导致的一系列学校体育问题则显得非常必要和迫切。

学校体育伦理品性的程式，是指学校体育伦理要素的组织与运行方式。要使学校体育伦理品性复归进程顺利且有序的开展与进行。首先，要解决其复归程式问题，如果没有符合学校体育伦理品性的完整程式，整个复归的过程则可能会呈现出问题不清、线索不明、逻辑不严、结论不实的散漫状态，其结果的指导价值和现实意义就会大打折扣。因此，通过借鉴其他学科的研究经验，对学校体育伦理品性复归过程中的理论架构和预期问题进行针对性的定位与解决，可以保证其复归过程有理可循、有据可依。另外，学校体育伦理品性本身并不是玄而又玄、置于顶层设计的不可触及的东西，其本质和初衷就是要内化至学校体育课程与教学之中，形成可以感知和评价的、真实存在的、能为学生全面发展服务的一种教育素养。学校体育伦理品性复归程式的规范，需要优化学校体育伦理品性的组织与运行方式，帮助体育教师合理认识与选择相应的课程内容，有效地处理学校体育中的效率与公平问题，指导学生不仅从自身实际了解体育学习的潜在价值，而且能从社会责任、使命担当、合作沟通等方面理解学校体育中的效率问题，使学生主动参与到体育学习和实践中去。通过规范学校体育伦理品性的复归程式，可以促进学生对体育特有的符号、术语和肢体表达的认知和理解，能关注新兴科学技术在体育领域的应用，也能学会欣赏体育人文方面的独特美感，让学生具备自主体育学习的能力，认识到生命与健康的可贵，能主动去适应丰富的体育生活和创新自己的体育学习方式，进而抵制与消除由效率性思维引发的一系列不和谐的学校体育现象。

3.5 突破标准性思维生成的怪圈，优化学校体育伦理品性的复归路径

学校体育伦理场域中设定的各类标准犹如一把双刃剑，它在砍掉学校体育要求难以统一之弊端的同时，也刺伤了学生体育学习的积极性[52]。在我国教育领域目前盛行的唯“分数、等级”为是的学业评价机制面前，既定的标准性思维，将学生的体育学习行为与成绩划分为三六九等，使原本崇尚自由、本真、快乐、健康的学校体育伦理秩序显现的脆弱不堪，学校体育伦理品性也不可避免地受到标准性思维的浸染。标准性巩固了学校体育在教育场域中的权威，但却抽掉了用于支撑学校体育娱乐性与趣味性的支架。只有突破滥觞于学校体育领域中的标准性思维所生成的怪圈，寻求与优化有利于学校体育伦理品性复归的路径，才能有助于学校体育在谋求改革与发展的过程中合理有效地使用各类标准。

学校体育伦理品性的复归路径，是指学校体育中的各种既定伦理要素在回归自身价值的过程中所采用的方法与程序的总称。优化学校体育伦理品性的复归路径，需要破除标准性思维的影响，在学生、教师与学校体育之间寻求一种共同生长的关系。一方面，执行和参与学校体育过程的是学生、体育教师；另一方面，学校体育过程只有通过学生与体育教师的理解和实施才能实现其内含的价值与意义。学生、教师、体育学科之间要实现一种理想而又融洽的结合，需要具备诸多条件，对于他们而言，最首要的也是最根本的条件是需要具备相应的体育素养[53]。2012年《体育与健康国家级课程标准（修订版）》颁布之后，体育素养的形成与培养便成为学校体育改革的重心和焦点之一，它同时也是突破标准性思维，优化学校体育伦理品性复归路径过程中不可或缺的要素。我们可以将优化后的学校体育伦理品性复归路径概括为3个方面，即体育参与、体育素养、自主发展。体育参与涉及的是学生对学校体育伦理价值与意义的认识与重构，摆脱既定体育标准的束缚，自由与快乐地参与到各类体育学习过程中，有效提升自己的身心健康水平。体育素养是对学生体育学习现状的一种表现和诊释，也是体育伦理品性具体化的体现。体育素养的形成需要厘清学生、体育教师与课程之间存在的内禀的复杂关系，这种关系关涉到学校体育伦理品性的特征和要求，学生体育素养的形成是优化学校体育伦理品性复归路径的基础，它的形成需要学生根据自己的运动实际形成相应的运动能力与水平，并能积极参加体育学习和锻炼，能认识到体育学习对自己和他人所带来的各种改变。自己能把握和创造适当的机会与条件，塑造适合自己的运动类型，发掘自己的运动特长，展示自己的运动技能。自主发展是对束缚学生身心发展的各类标准的又一突破，它使学生可以在体育学习和锻炼活动中自主决断和承担责任，同时可以将这些经验与技能迁移到日常生活和其他科目的学习过程中去，将会对学生的终身发展产生重要影响。通过优化学校体育伦理品性的复归路径，可以促进学生产生对学校体育知识、技能的正确理解和认知，学会寻找适合自己的与自己必须掌握的体育学习内容，认识到体育类知识与技能对自己生活的重要性和必要性。在此基础上，学生则可以进行客观实际的自我体育学习评价，也能坦然接受自己的体育学习不足与缺陷，并积极寻找解决对策和方法，为自己的终身体育学习做好准备。

4 结语

学校体育伦理品性从失衡状态走向复归之路，需要摆脱来自多方面压力的胁迫与既定条框的束缚，既不媚上，更不媚俗，凭借学校体育自身担负的使命与责任来启迪学生的体育学习和生活。在教育民主日益发达的今天，学校体育伦理品性的复归，需要避开经济利益的驱使，既不必迎合外在力量的意志，也不必屈从于社会各界不合理的预期和诉求，只需做好学校体育自己应该做的事情，在育人的过程中保持多样性，并在批判、改进和创新的基础上，不断增加与调整对学生有重要教育意义的体育学习内容。在学校体育实践中不断充实其伦理品性的价值，对其进行合理的解释与富有成效的传导，从个体生命、身心发展、社会共享的维度，平衡学校体育伦理结构。学校体育伦理品性的复归，旨在将学校体育内涵、特色与学生的个性、教师的风格紧密联系在一起，使学校体育伦理回归到平淡无奇的自然育人状态，培养学生为身心全面发展的“真才”，培养教师为术德兼修的“真师”，形成和谐的学校体育伦理关系，展现学校体育应有的生机与活力。