构建融合的教师教育

饶从满

2018年，教育部等五部门联合印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，旨在振兴教师教育。振兴教师教育，有两方面非常重要，一是教師教育地位的提高，二是教师教育自身的专业化，这两个方面相辅相成。提高教师教育的地位，需要全社会的努力，而师范院校应该而且能够承担的责任，更多的是推进教师教育的专业化。那么，如何促进教师教育专业化？构建融合的教师教育是我们应该努力的方向。

一、何谓融合的教师教育

教师教育有两个重要的指导理念—终身教育和教师专业化。融合的教师教育，也需要从这两个理念出发进行解读。

1.教师教育是终身教育

“终身教育”这一概念是保罗·朗格朗于20世纪60年代提出的，提出的时候是法语，翻译成英语—lifelong integrated education，后来为了简洁去掉了integrated。integrated，即“融合”（或者统和、整合、一体化），是理解终身教育思想的核心概念，是理解终身教育的关键。

按照终身教育的理念思考教师教育，需要考虑三个维度的“融合”：长度、宽度、深度。所谓长度，是指教师教育应该是终身持续不断的教育，职前教育、入职教育、在职教育，都属于教师教育。说教师教育是终身教育，不仅仅意味着教师教育的长度增加了，更重要的是提醒我们要思考不同阶段的教师教育在整个教师教育当中的价值，每个阶段的职能分工到底是什么，不同阶段应该做什么、能够做什么。

所谓宽度，是指要建立一个可以使教师在任何时间、任何地点都可以学，而且学习成果可以得到评价的教育体系，强调的是对教师终身学习的保障。为了保障教师的终身学习，需要把各种教师教育学习资源整合起来，让资源更丰富、更便利。

所谓深度，是指教师教育不只要关注教师作为教师的专业教育（professional education，与教师职业角色密切相关的教育），更要关注其作为人的教育（personal education），需要把专业教育建立在一个坚实的、作为人的教育基础上。

2.教师教育是专业教育

日本学者佐藤学认为，专业教育的核心是理论与实践的融合。教师教育作为一种专业教育，怎样处理理论与实践的关系，怎样使二者有机融合，是我们必须考虑的问题。

近些年，国际上普遍认为教师教育应该是一种实践取向的、理论和实践融合的教育。要实现理论与实践的融合，首先要知道，理论和实践到底在教师教育当中扮演什么角色？这两者之间是什么样的关系？

教师教育作为一种专业教育，具有鲜明的实践性。这种实践性至少体现在以下三个层面：第一是作为目的的实践性，教师教育是一种以改善基础教育实践为使命的“为了实践的教育”（education for practice）。第二是作为手段或方法的实践性，即教师教育是一种“基于实践的教育”（education through practice），实践体验在其中占有很重要的比重。第三是作为对象的实践性，即教师教育是一种“关于实践的教育”（education on practice），实践是研究和反思的对象。

二、如何实现融合的教师教育

1.提高教师教育层次

实现教师教育中理论与实践的融合，提高教师教育层次非常必要。当前的国际趋势是在学士后，乃至在研究生层次开展教师教育。实践显示，在本专科层次实现学科与教育、理论与实践均强很难。师范专业的学生需要在本科四年的时间里，完成学科专业学习、教育理论学习，以及教育实践，很难做到理论与实践均达到高水平。所以，我们需要大力发展研究生层次教师教育。2018年，我国的高等教育毛入学率已达到48.1%，标志着我国高等教育已接近普及化。这也为发展研究生层次教师教育，提高教师教育层次提供了可能。

当然，推进研究生层次教师教育还需要一系列配套举措，如提高教师的社会地位，提高师范院系学生生源水平、教师准入门槛等。

2.以培养反思型教师为目标

在提高教师教育层次的基础上，还要进一步做好教师教育的顶层设计（conceptual framework）。首先要明确教师教育的立场、理念和目标：培养什么样的教师？开展什么样的教师教育？在此基础上，需要将教师教育的立场、理念和目标为所有教师教育者共有共享，并使之在教师教育课程与教学中具体化（师范专业认证的要求和趋势）。

将培养反思型教师作为教师教育的目标，体现了现代专业教育的基本理念。教师具备了反思的意愿和能力，就会持续不断地对自己的实践进行反思，为了反思也会主动地从各种渠道汲取信息，充分利用各种资源，这在客观上就决定了反思型教师必然是终身学习者。

教师具有了反思意愿和能力，就会从多重角度反思自己的教学行为及其背景，并且能够为实现预期的目标而改变自己的教学行为与环境。理论与实践之间就建立了紧密联系。

反思型教师特别需要具备以下几种素质与能力：教师职业是一个复杂的专业性职业的观念;本体性反思的意识和能力;教育研究的意识和能力。

为什么强调要让教师形成“教师职业是一个复杂的专业性职业”这样的观念？因为对教师而言，做一个明智的判断，不仅意味着决策要有理论基础，而且意味教师要有“教学工作是不可预测的、具有个人化性质”这一意识。有了这样的观念，教师就可能会把教育教学工作视作一种只可以不断地加以改进，但却不可以“掌握”的“持续的探究”。

反思分为两种：工具性反思和本体性反思。工具性反思指向教师的专业行为与活动，目的是提高教育教学成效;工具性反思更多地体现在技术、方法层面，强调如何达成目标。过去更多关注的是工具层面的反思，现在大家开始关注本体性反思。本体性反思指向教师的成长过程，目的是清晰自己的专业认同，明确今后的发展方向。强调本体性反思，有助于提升教师自主发展的意愿，清晰自主发展的方向。

培养教师的教育研究意识和能力，最重要的是培养教师以研究的态度对待自己的工作，也就是说，需要教师以分析和开放的态度对待自身的工作。教育研究的意識和能力包括消费研究成果的能力和生产研究成果的能力。这需要对教师进行多角度、批判性地思考、分析教育问题的思维训练;需要使其全面了解教育研究的方法，并能够根据需要选择和运用方法解决发现的问题;可以通过完成学位论文，实现“理论+实践+研究”的结合，使学生获得顶峰体验。

3.基于动态思维的培养方案设计与实施

目标确定之后，要基于动态思维进行培养方案设计与实施。传统的教师培养方式是一种机械思维或者加法思维。学科专业课、教育理论课、学科教学法课、教育实践等各类课程，就要素而言不可谓不全，但很多时候只是一种要素的罗列、板块式的组合，没有考虑各个要素之间的有机结合，这样的培养方案很难保证实现融合的教师教育。要实现融合的教师教育，需要的是一种动态思维，或者称之为乘法思维，即在功能上要使各个要素相互交叉、相互促进。

基于动态思维实现理论与实践的融合，实现“理论与实践的循环往复”非常关键。许多教师教育改革都以增加实践长度为前提，但实践多长时间、什么性质、什么时机合适？在培养时间确定的前提下，增加实践时间是有局限性的。体验是学习的必要但非充分条件，重要的是提高实践体验的质量。而要提高实践体验质量，需要在开展体系化实践的同时，谋求实践与理论的循环往复，而且理论与实践的循环往复不应仅体现在环节之间，还适用于各环节内部。

第一，在理论学习中融入实践要素。这里仅谈两种方法：一是自传分析或生活史分析。美国学者劳蒂曾经提出一个概念，叫学徒观察期，是指在基础教育阶段，每个学生每天都在观察教师，在此期间学生会形成一些关于教师、关于教育的信念。学徒观察期的实践体验尽管是学生视角的体验，属于非常朴素的体验，所形成的关于教师、关于教育的信念，有些是需要修正的，有些是需要升华的，也有些是需要拓展的，但这些对他以后成为教师是有影响的。学徒观察期的实践体验可以作为我们在对学生进行教育理论教育时有机利用的实践体验。二是案例学习。专业教育中之所以非常强调案例学习，是因为案例学习一方面可以帮助师范生更好地理解原理和概念，是有效教授理论的方法;另一方面可以帮助师范生学会像专业人员一样反思、认识和判断事物，是教授专业人员思维方式的有效方法。

第二，在实践学习中融入理论要素。这里仅谈两点：一是教师指导下的个体与集体反思。芬兰教师培养中的教育实践或教育实习翻译成英文叫“指导下的实践”，也就是说，它强调的是职前教育阶段的教育实践不是师范生单纯的自我摸索，而是教师指导下的实践，是理论指导下的反思性实践。二是实践研究应成为课程的核心。实践研究可以在理论与实践之间架桥，这也是芬兰研究本位教师教育所强调的一个方面。我们可以把对师范生的实践研究要求与毕业论文结合起来。

4.以合作作为教师教育的保障

实现融合的教师教育，教师教育者的素质能力与相互之间的合作至为关键。具体包括两个方面：一方面是指大学教师要增进对基础教育的了解和研究，中小学指导教师要提升对实习目标和宗旨的理解和指导能力;另一方面是指教师教育者（校内+校外）共有教师教育的目标与理念，且具有合作意识和能力。

教师教育需要靠集体来实现，如何让集体中的各个部门形成合力很重要。一是需要关注教师教育者的培养与研修（大学与中小学）。我们现在关注的更多的是教师教育者的研修，很少关注教师教育者的职前培养。绝大多数在大学工作的教师教育者都接受过博士研究生教育，但博士教育更多的是培养作为研究者的素质，很少培养作为教育者的素质。

二是高校内部教师教育组织体制和评价机制改革。过去师范院校是举校体制，现在即使很多学校名为师范院校，实际上也已经综合化，成为综合性大学了，教师教育已经变成学校的局部职能，变成部分人的工作。在教师教育开放化、师范院校综合化的背景下，如何建立一个有助于教师教育的合作体制是需要直面的课题。这种合作不仅包含组织层面，联通大学与中小学之间的合作，而且包含个体层面，充分激发大学教师与中小学教师的积极性，共同促进教师教育的发展。前者涉及教师教育组织体制的改革，后者涉及教师评价机制的创新。

（作者系东北师范大学教育学部国际与比较教育研究所所长）

责任编辑：胡玉敏

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